3. De Scholastieke Methode
De scholastieke methode kan zowel in haar uitdrukkingsmiddelen -
onderwijs én onderzoek - als in haar ontwikkeling worden teruggebracht tot
drie basisprocédés. Ze
waren alle drie het product van een overwegend orale kennisoverdracht maar ze gaven
het ontstaan aan bijzondere literaire genres die kenmerkend zijn voor de
middeleeuwse filosofische literatuur(74). Wat hun
vastlegging en uitbouw betreft, volgden ze elkaar op in de tijd. Ze typeren
bijgevolg zowel de historische genese van de scholastieke methode als de
technische vooruitgang ervan. Tegelijkertijd drukken ze de hoofdmomenten uit van
het middeleeuwse rationalisatieproces. De drie procédés zijn: de lectio, de quaestio en de disputatio. De
summa, anderzijds, bracht er de literaire synthese van.
3.1. De lectio
De gehele middeleeuwse pedagogiek was gebaseerd op het
"lezen" (legere) van
de autoritatieve teksten en citatenverzamelingen(75). In het verlengde daarvan werd
de lectio - in de zin van
lectuur vergezeld door korte verklaringen van tekstuele
aard (de "glossen") - in de vroege middeleeuwen de eerste vorm van
wetenschappelijke bedrijvigheid.
Aan de stedelijke scholen, maar vooral in het universitaire curriculum, kreeg de
lectio een nieuwe en ruimere betekenis: ze werd
een "college",
bestaande uit het (klassikaal) commentariërend, "verklarend lezen" van opgelegde tekst- of
cursusboek, de littera (76). De
'klassieke' teksten, opgelegd door het curriculum,
waren, voor de theologie: de Libri IV Sententiarum van Petrus Lombardus; voor de
filosofie: de teksten van Aristoteles(77); voor de geneeskunde: Avicenna's
Canon.
Vanaf 1215 werden, in de Parijse statuten, twee standaardvormen van
"verklarend lezen" onderscheiden: 1) "cursorie",
i.e. "cursorisch", met slechts korte
verklarende noten, en 2) "ordinarie",
i.e. "gewoon", met uitvoerige exegese van
de opgelegde teksten(78).
De lectio van een littera gebeurde analytisch en bestond uit een aantal vaste
fazen:
1) het nagaan van structuur en onderverdeling van de tekst (divisio textus) en
analyse ervan tot in zijn kleinste elementen, de afzonderlijke proposities;
2) 'grammaticale' verklaring per propositie, met uitleg van moeilijke woorden, het
onderscheiden van hun betekenissen (distinctiones), enz.; weergave, via een
parafrase, van wat de tekst 'letterlijk' inhoudt (de sensus);
3) het aantonen van de interne consistentie van de tekst, met 'verzoening' van
eventuele tegenstrijdigheden, hetzij in de littera zelf hetzij met andere auctoritates;
4) het opzoeken van de diepere (eventueel spirituele) zin en bedoeling van de tekst
(de sententia), eventueel via een allegorische en anagogische interpretatie. Dat
werd als de afsluiting beschouwd van de ganse exegetische arbeid (de expositio)(79).
Noodzakelijke achtergrondinformatie werd dikwijls verstrekt onder de vorm van
"notabilia" (ingeleid door de woorden "notandum" of "nota"). Bijzonder
belangrijke of moeilijke punten werden aan het slot behandeld, onder de vorm van
een 'dispuut', en ingeleid door de woorden "dubium est" of "dubitandum est".
Van basisvorm van het (orale) onderwijs, werd de lectio ook een (hoofd)genre
van wetenschappelijke literatuur: namelijk in de vorm van
commentaren die de correcte
interpretatie beogen van de littera van de 'klassieke' teksten(80). Dergelijke
commentaren maken een flink deel uit van de middeleeuwse filosofische literatuur.
3.2. De quaestio
3.2.1. Vanuit pedagogisch-psychologisch oogpunt, richtte de lectio zich
mededelend tot een receptieve, luisterende student.
De quaestio, daarentegen,
had de bedoeling te verwarren, ten einde daarmee de eigen denkactiviteit van
de student te stimuleren (vgl. Sokrates' aporia). Deze quaestio-techniek ging
in het middeleeuwse scholastische bedrijf van langsom meer een centrale plaats innemen.
Reeds bij Boëthius (einde 5de, begin 6de eeuw)(81) vinden we de quaestio
gedefinieerd als een "propositio dubitabilis". Zoals De Rijk beklemtoont, mag die
uitdrukking niet verstaan worden in de zin van een "problematische, onzekere uitspraak"; het gaat veeleer om een "in de vorm van een tweeledige (utrum... an)
vraag gegoten (daarom 'dubitabilis'), samengestelde denkinhoud ('propositio')"(82).
Die twee dialectische onderdelen van elke quaestio (nl. utrum
- zoveel als: "is het
zo, dat" -, en an, "of") vormen samen bijna altijd een
dichotomische contradictie, en iedere discussie binnen het kader van de quaestio wordt geleid door de
dialectiek van het pro
en contra.
De middeleeuwse quaestio ontstond uit de moeilijkheden of problemen opgeworpen door de lectio
(bv. een ogenschijnlijke tegenspraak tussen "autoriteiten"), meer bepaald uit de
"dubia" aan het slot ervan (cf. supra). De technische
ontwikkeling ervan werd
in belangrijke mate gestimuleerd door de verbreiding van het 'tweede pakket' van
Aristoteles' logische traktaten, in het midden van de
12de eeuw.(83) Maar ze was al
in de eerste helft van die eeuw ontwikkeld en gepropageerd door mensen
als Gilbert de la Porrée (Porretanus, ca 1076-1154) en Clarembald van
Atrecht (gest. na 1170), i.e. nog geheel in de fase van de "logica vetus":
"Dit werpt op het ontstaan van de quaestio techniek een interessant licht; dat
was namelijk niet afhankelijk van een nieuwe stoftoevoer (sc. vanuit de oudheid)
maar had plaats op een punt van de ontwikkeling waarop men eraan toe
was"(84).
3.2.2. Baanbrekend werk werd vooral verricht door het al vermelde
Sic et Non ("Ja
en Neen") van Abélard, van 1122. Het werk bouwde voort op een methode die al
gangbaar was geworden in het canoniek recht
ten einde tegenstrijdige kerkelijke wetten
en verordeningen (canones) met elkaar in overeenstemming te brengen, en
het transfereerde haar naar het terrein van de theologie (waar zich het probleem stelde van
de tegenspraak tussen auctoritates). Abélard legde hiermee de basis
voor de scholastische dialectiek(85). In de proloog van het
traktaat beklemtoont hij dat het zorgvuldig,
vasthoudend stellen van vragen de belangrijkste sleutel is tot het verkrijgen van
inzicht:
"dubitando enim ad inquisitionem venimus; inquirendo veritatem percipimus"
("door twijfel immers komen we tot onderzoek; door onderzoek vatten we de
waarheid").
Maar zowel "dubitare" als "inquirere" hebben hier een strikt technische
betekenis, i.e. ze betreffen het formeel tegenover elkaar plaatsen van de twee,
tegengestelde mogelijkheden ("utrum..., an..."):
"Het inquirere is bij de middeleeuwer geen vragen omdat men werkelijk niet
weet, maar een problematisch stellen ('in Frage stellen') om tot een beter
inzicht te komen... De middeleeuwse quaestio is geen
praktische vraag (als
zodanig zou ze naar de bekende weg vragen) maar een louter theoretische
vraagstelling, gericht op een uitsluitend intellectuele verheldering"(86).
Abélard ontwikkelt vervolgens een aantal discussieregels, in feite
concordantieregels (zoals gezegd, ten dele al door de canonisten gehanteerd). De
belangrijkste ervan is van semantische aard en luidt: let op de verschillende betekenissen van de termen in de
diverse uitspraken. Vooral deze regel was constitutief voor de scholastieke
methode(87). Tenslotte presenteert Abélard - als
discussiemateriaal, i.e. als "oefeningen" - een reeks tegenstrijdige teksten uit
de Bijbel en van de Kerkvaders.
De systematisering die dank zij deze
dialectische methode mogelijk werd, vond,
zoals gezegd, haar literaire neerslag in het nieuwe genre van de Sententiae, "het
voornaamste voertuig van het scholastieke denken in de volgende eeuwen"(88).
De
al vermelde Libri IV Sententiarum van Petrus Lombardus (1150-52)(89),
voor ongeveer vijf eeuwen hét normatieve theologische handboek bij uitstek, was een
rechtstreeks product van de nieuwe quaestio-techniek. Het werk vormt
"een systematisch geordende verzameling van vragen die in de
eerste plaats aan
de Bijbel en de kerkvaders ontleend waren. Elke vraag behandelde
tegenstrijdige uitspraken van gezaghebbende zijde en loste die op aan
de hand van
dialectiek... Petrus Lombardus' Sententiae gaven een definitieve vorm
aan dit
lange proces waarbij de beginselen van de dialectiek op het dogma
werden toegepast. Hoewel zij de diepgang of oorspronkelijkheid
misten van Gratianus' Decretum, is er met recht beweerd dat zij voor de
theologie deden, wat
Gratianus voor het kerkelijk recht deed"(90).
3.2.3. De quaestio ontstond dus oorspronkelijk uit de problemen gesteld door de
lectio, en als een nieuw type van commentaar (vanaf ca 1260 vinden we
commentaren die uitsluitend bestaan uit een reeks van quaestiones). Maar van
daaruit gingen ook stellingen die door iedereen aanvaard werden, aan die
techniek onderworpen worden: zoals "Bestaat God, of niet?", "Is de ziel geestelijk,
of niet?", enz. De dialectische vraagvorm, met het typische "Utrum..., an non?",
bleef daarbij behouden. In de 14de en 15de eeuw kregen colleges van dit type de
benaming van "exercitia",
i.e. "oefeningen".
De historische betekenis van gans deze ontwikkeling wordt door Chenu als volgt
verwoord:
"Therein was a progress in technique of capital importance, out of which
scholasticism, both in its deep mental outlook and in its writing procedures,
came to be built up. An illustration of it may be seen in the case of the young
man who can be said to have begun leading a life of the mind when, at the
time of his intellectual puberty, he starts 'calling into question'... anything that
heretofore he had accepted in a purely passive manner. Western reason, even
in theology, had reached the state of adulthood"(91).
3.3. De disputatio
3.3.1. De quaestio maakte zich dus geleidelijk aan los van de tekst(verklaring)
waaruit ze was ontsprongen en ging een zelfstandige vorm aannemen, los van de
lectio. Het theologisch en filosofisch denken verwierf daarmee ook intern een mate
van zelfstandigheid t.a.v. het overgeleverde tekstmateriaal. Nogmaals Chenu:
"this achieving of literary independence was the outward sign that autonomy
had also been reached in matters of doctrinal research and of scientific
curiosity. Problems and their solution were no longer bound up with a text"(92).
De quaestio ging dus functioneren in een regelrechte, publieke
discussieoefening: de "disputatio"(93), en dat m.b.t. een vooraf gesteld probleem, los van een gezaghebbende tekst(94).
Die praktijk kreeg binnen het universitaire curriculum een
geïnstitutionaliseerde vorm; vanaf 1250 behoorde ze zelfs statutair tot de
'opdracht' van elke magister: hij moest "legere, disputare et predicare".
Kenmerkend voor dergelijke officiële disputatio was het organisatorisch
'uitlokken' van tegengestelde, zakelijke argumenten vanwege de aanwezige magistri en
baccalaurei.
3.3.2. Een publieke disputatio bestond uit twéé onderdelen die elk op een verschillende dag
vielen. Datum en onderwerp voor de openbare disputatie, alsook voor de eigen
afronding ervan werden door de magister, in het kader van zijn colleges (lectiones),
op voorhand aangekondigd. Op die dag (d.w.z. ochtend) werden alle lessen binnen
de faculteit geschorst. Alle baccalaurei van de faculteit en alle studenten van de betrokken magister waren verplicht aanwezig; zijn collega's en de overige studenten
waren uitgenodigd.
Dit "klerkensteekspel"(95) verliep dan volgens een vast stramien:
1) de magister leidde de probleemstelling in (onder de vorm van een quaestio:
"utrum..., an...?"); hij gaf de volgorde aan van de te bespreken thema's en
formuleerde kort zijn eigen thesis.
2) De aanwezigen (in de hiërarchische volgorde: magistri, baccalaurei en studenten) dienden
hiertegen objecties in te brengen (steeds op basis van de auctoritates).
3) De leiding van de disputatio behoorde bij de organiserende magister,
maar één van zijn baccalaurei werd aangeduid om de rol van "respondens" waar te
nemen, i.e. hij moest repliceren op de geopperde tegenwerpingen (eventueel
bijgestaan door de magister).
4) Een secretaris noteerde de naar voren gebrachte argumenten en de antwoorden.
5) Aan het einde van de manifestatie kondigde de magister dan de dag aan waarop
hij zijn determinatio magistralis,
i.e. zijn afsluitende conclusie, zou
formuleren (met herneming van de ingebrachte tegenargumenten).
De "akten" van een disputatio werden eventueel gepubliceerd, hetzij in de vorm
van het schriftelijk verslag van de discussie (de reportatio), hetzij in een door de
meester zelf herziene en uitgewerkte versie (de ordinatio).
3.3.3. Ook deze orale
praktijk gaf aanleiding tot een typisch academisch genre. Zo
leverden de disputaties in de Artes (waarover we minder goed
geïnformeerd zijn)(96)
de literatuur op van de "Sophismata" of "Impossibilia". In de theologie,
waar de disputaties van een meester per academiejaar telkens (min of meer) rond
één centraal thema georganiseerd werden, werden dergelijke themareeksen
gebundeld in de bekende "quaestiones disputatae".
Één van de bekendste voorbeelden hiervan is het De veritate van Thomas, waarin
"vragen" i.v.m. de waarheid gedebatteerd worden. Dergelijke teksten zijn typisch
onderverdeeld in (1) "quaestiones" en (2) elke quaestio in "articuli".
Iedere quaestio formuleert een breder
thema (bv. Quaestio 2, in Thomas' De veritate, handelt over de kennis van God)
en wordt vervolgens onderverdeeld in meer gedetailleerde vraagstellingen,
zogenaamde "artikels"(97). Bv. het 12de van de 15 artikels van Quaestio 2, in
De veritate, stelt de
vraag of God al dan niet toekomstige contingentia kent(98).
Maar naast de "gewone" ("ordinariae"), die elke week (of om de twee weken)
plaats vonden, werden in de theologie, vanaf de 2de helft van de 13de eeuw, ook
meer plechtige en ambitieuze disputaties ingericht, onder de noemer "de quolibet",
i.e. "over gelijkwelk (onderwerp)". Ze hadden tweemaal per jaar plaats, bij het naderen van
Pasen en Kerstmis (Advent), voor een veel ruimer publiek ("le tout Paris", wanneer
het om een bekende meester ging). Zoals de naam ervan aangeeft, werd de keuze van het onderwerp
hier overgelaten aan de toehoorders ("a quolibet", "door gelijkwie sc. gekozen")(99). Die toehoorders konden de magister dus over gelijk welk onderwerp van theologische
draagwijdte ondervragen of aanvallen (de determinatio gebeurde ook hier achteraf).
Een dergelijke "vrije" disputatie verliep onvermijdelijk niet alleen erg chaotisch
en vaak luidruchtig maar
ze was bovendien niet zonder risico's voor de meester (o.m. wegens mogelijke 'provocaties'
in de vraagstelling)(100). Vandaar dat niet iedereen er zich aan waagde. De schriftelijke neerslag
van een dergelijke disputatio generalis leverde het genre op van de "disputationes
quodlibetales" (kortweg: "quodlibets")(101).
3.4. De summa
Het genre van de "summa" was het literaire eindpunt van deze (zowel
pedagogische als intellectuele en literaire) ontwikkeling. De summa, als een
systematisch doctrinaal overzicht(102), bracht een synthese van de voorgaande elementen, maar diende niet als handboek voor het onderwijs, wel als een studiewerk
voor private lectuur.
Zoals voor de disputationes, zo vormen ook voor de summa de "artikels" ("articuli")(103) het basiselement van het geschrift (waarbij ze, zoals daar, gegroepeerd
worden in ruimere "quaestiones"). Wat is een "articulus"? Chenu omschrijft het als
volgt:
"It is an account reducing to simple elements and expressing in schematic form
for the benefit of the students all the work that was required to raise, discuss,
and solve a question under dispute"(104).
Elk artikel van de summa is dus in de allereerste plaats een quaestio, een vraag.
Vandaar ook hier de vaste introductieformule van de "quaestiones": "Circa primum (resp.
secundum, tertium...) quaeritur (105) (resp. quaeruntur)...". Vandaar ook dat elk
artikel steevast en zonder enige variatie begint met het vragende "Utrum". Eens
de "vraag" gesteld, worden argumenten contra en pro geformuleerd. Zij hebben
niet de bedoeling al onmiddellijk tot een oplossing te leiden maar willen veeleer,
middels de dubitatio, het onderzoek zo omstandig mogelijk maken en aldus het inzicht van de lezer vergroten(106). Die argumenten pro en contra worden ook niet
gewoon naast elkaar geplaatst - "at least where the technique is employed to
perfection"(107), bv. bij Thomas. Ze worden integendeel pedagogisch met elkaar verbonden zodanig
dat ze naar de kern van het probleem voeren.
Op die manier wordt elk "artikel" - als een disputatio in miniatuur - uit de
volgende vaste elementen opgebouwd:
1) De "objectiones": i.e. argumenten contra de stelling die nadien zal verdedigd
worden; alleen mag de term "objectiones" niet begrepen worden als "objecties" in
de strikte (moderne) zin van het woord. Objectiones moeten "inducere rationes",
i.e. "redenen aanvoeren", ten gunste van de andere stelling; het gaat er
niét om,
daadwerkelijk verzet aan te tekenen, b.m.v. een feit of een argument, tegen een
vooraf ingenomen stelling. De reeks objectiones wordt trouwens ingeleid met de
formule: "Ad primum (secundum, etc.) sic proceditur",
i.e. "voor het (eerste)
punt gaan we op de volgende manier te werk". Zoals Chenu opmerkt:
"An objection, in the modern sense of the word, would be, in XIIIth century
style, an instantia, an obviatio, words indicating resistance. The medieval
'objection', on the contrary, was in reference to the open quest of a problem's
intelligibility, in-ducere rationes"(108).
2) Hierop volgt een korte
dialectische repliek, ingeleid met de vaste formule: "Sed
contra...". Daarmee wordt noch de stelling van de auteur
ingeleid noch het argument van een of andere "autoriteit" aangebracht ter
fundering van de eigen stellingname. Wél wordt nu, na de positie die aan bod
kwam in de "objectiones",
heel kort de alternatieve positie gepresenteerd, b.m.v. een auctoritas(109). De verwoording
ervan gebeurt niet zozeer negatief - in de zin dat ze de thesis van de eerste reeks
rechtstreeks en expliciet zou tegenspreken (dat gebeurt pas in het vierde onderdeel) -, als wel positief,
i.e. ten gunste van het alternatief.
3) Vervolgens wordt het "corpus" van het artikel ontwikkeld, met het
"antwoord" van de meester, vandaar de formulering: "Responsio" ("antwoord") of
"Respondeo dicendum" (letterlijk: "ik antwoord dat moet gezegd worden...")(110).
Hierin zet de auteur minstens de principes uiteen van zijn eigen oplossing, i.e. zijn
determinatio van de quaestio. Het perspectief is altijd dat van de disputatio.
4) Tenslotte volgen, met de vaste formule: "Ad primum (secundum, etc.)
dicendum quod...", de nodige "responsiones ad objecta".
Daarin wordt ingegaan op elk van de in het eerste onderdeel geciteerde
argumenten ten gunste van de tegenpositie, hetzij dat het argument weerlegd
wordt, hetzij - en daaraan wordt altijd wel de voorkeur gegeven - dat het
zodanig geïnterpreteerd wordt dat de 'tegenstrijdigheid' verdwijnt(111). Want, zoals Chenu schrijft:
"In a way, there is an effort to embody the truth that the opposing position
contains, within a wider framework which, far from casting it aside, underwrites
its truthfulness"(112).
| 
