Deze nota formuleert oriëntaties voor bet
geven van godsdienstonderricht in katholieke basisscholen1
met een hoog percentage islamitische leerlingen. In vroegere documenten
zijn reeds standpunten ingenomen die consequenties hebben voor dergelijke
scholen. Deze nota wil die standpunten concreter ontwikkelen en toepassen.
Zij dient als leessleutel hij bet leerplan r.-k. godsdienst (9.9.1999).
Zij sluit aan bij de werknota "Moslims en r.-k. godsdienst in de katholieke
basisschool" (13.11.1997), die handelde over scholen met een beperkt aantal
moslims.
1. UITGANGSPUNTEN
Het godsdienstonderricht in katholieke scholen
met een hoog percentage islamitische leerlingen is te situeren binnen het
kader van de onderwijswetgeving, het kerkelijk recht, het pedagogisch project
van de katholieke scholen en de door de Erkende Instantie vastgelegde visie
op katholiek godsdienstonderricht en de daarop steunende leerplannen.
1.1. JURIDISCH EN PEDAGOGISCH KADER
1.1.1. Het juridisch kader van het onderwijs
in de rooms-katholieke godsdienst in de vrije katholieke lagere scholen
Het decreet basisonderwijs van 25.2.1997
formuleert de vrijheid van schoolbesturen op Ievensbeschouwelijk vlak als
volgt: "Ieder schoolbestuur bepaalt de inhoud van bet basisonderwijs in
zijn scholen en bepaalt vrij zijn eigen pedagogische en onderwijskundige
methodes" (art. 38). "In de vrije lagere scholen wordt hetzij onderwijs
in één of meer erkende godsdiensten en in de op deze godsdiensten
berustende zedenleer, hetzij het onderwijs in de niet-confessionele zedenleer,
hetzij beide, hetzij onderwijs in de cultuurbeschouwing verstrekt" (art.
42, 1ste alinea)."
"Bij de eerste inschrijving van hun kind informeert
het schoolbestuur de ouders schriftelijk over onder meer het pedagogisch
project van de school" (art. 28).
Het kerkelijk wetboek van 1983 bepaalt in
canon 803: §1. Onder een katholieke school wordt verstaan een
school die door het bevoegd kerkelijk gezag of een publieke kerkelijke
rechtspersoon bestuurd wordt, of die door het kerkelijk gezag in een geschreven
document als zodanig erkend is. § 2. In een katholieke school
moeten onderricht en opvoeding steunen op de principes van de katholieke
leer; leerkrachten, moeten zich onderscheiden door rechtzinnigheid in de
leer en degelijkheid van leven." De Belgische bisschoppen erkennen als
‘katholieke school’ die scholen die een christelijk pedagogisch project
volgen en als levensbeschouwelijk vak rooms-katholieke godsdienst aanbieden.
Niet-katholieke leerlingen worden, net zoals katholieke
leerlingen, in katholieke lagere scholen aanvaard indien hun ouders akkoord
gaan met het christelijk pedagogisch project van die school.
| Wanneer katholieke lagere scholen
- om zeer specifieke redenen - gebruik wensen te maken van de in art. 42
van het decreet basisonderwijs voorziene mogelijkheid om ook onderwijs
in andere erkende godsdiensten (b.v. de islamitische) te verstrekken, doen
zij dit slechts na instemming van de plaatselijke bisschop of zijn vertegenwoordiger. |
1.1.2. Het pedagogisch project in de katholieke
basisscholen
Dc katholieke basisscholen in Vlaanderen sluiten
in hun pedagogisch project aan bij de "Opdrachtsverklaring van het katholiek
onderwijs in Vlaanderen", in 1994 goedgekeurd door de Algemene Raad
van het katholiek onderwijs2. Op de
aanwezigheid van islamitische leerlingen in een katholieke school zijn
de volgende standpunten van deze opdrachtsverklaring toepasselijk: "De
katholieke school vervult haar opdracht in een multireligieus en multicultureel
samenlevingsverband. De samenstelling van de schoolgemeenschap biedt hiervan
een weerspiegeling. Zij verwacht van alle leden van de schoolgemeenschap
dat zij eerbied opbrengen voor de christelijk-gelovige verankering van
de school en voor haar geloofsaanbod. Getuigen betekent de anderen met
eerbied benaderen, de waarheid laten zien, zonder die met geweld op te
dringen; inzicht proberen bij te brengen, zonder de vrijheid van anderen
te kwetsen."
Het onderwijs in de katholieke godsdienst kadert
in dit pedagogisch project. Het wil over het christelijk geloven spreken
met alle leerlingen, ook met niet-christelijke leerlingen. Het wil dit
doen in verdraagzaamheid en in eerbied voor de levensbeschouwelijke verscheidenheid
van de leerlingen.
1.2. HET ONDERWIJS IN DE KATHOLIEKE GODSDIENST
1.2.1. De visie achter het leerplan r.-k. godsdienst
voor de basisscholen in Vlaanderen
De visie achter het recente leerplan r.-k. godsdienst
voor de basisscholen in Vlaanderen ontwikkelt vernieuwde perspectieven
voor de invulling van het vak rooms-katholieke godsdienst. Zij biedt voldoende
waarborgen en mogelijkheden om kinderen te laten kennismaken met het geloof
van de christenen zonder dat hierbij hun eigenheid of integriteit in het
gedrang zou komen. Dc fundamentele gedachten van deze visie lijken ook
realiseerbaar in een school met een hoog percentage anders-gelovigen:
- Zo wordt rekening gehouden met een groteverscheidenheid
in de beginsituatie (christenen, anders-gelovigen en niet-gelovigen)
en pleit men voor het allergrootste respect voor de eigenheid
van elk kind, uit welke bevolkingsgroep, cultuur of godsdienst dit
kind ook komt.
- Tevens legt men sterk de nadruk op de communicatie:
hierin komen het woord van God en het woord van de Ieerkrachtaan
bod, maar ook het woord van de leerling, of die nu christen, anders-gelovig
of niet-gelovig is.
De visie achter het leerplan stelt als doel
van het vak r.-k. godsdienst kinderen te helpen hun eigen levensbeschouwelijke
identiteit op te bouwen, te groeien naar een eigen en verantwoorde
beslissing inzake geloven en leven en een begin van dialoog tussen
christenen, anders-gelovigen en niet-gelovigen tot stand
te brengen. Dit gebeurt uiteraard volgens de groeiende mogelijkheden van
de kinderen en op het niveau dat past bij hun leeftijd. Aanvankelijk is
het voldoende dat zij de verschillen enkel vaststellen; zij leren ze als
feit aanvaarden. Later leren zij het anders zijn van anders-gelovigen en
niet-gelovigen eerbiedigen; zij leren begrijpenwaarom
anderen anders leven en denken; terzelfdertijd leren zij de eigen christelijke
opvattingen en levenswijze funderen en begrijpen.
Wanneer volwassenen en kinderen,
in het kader van een katholieke school en meer specifiek binnen de lessen
r.-k. godsdienst, erin slagen naar elkaar te luisteren, elkaar te leren
kennen en waarderen, kan het vak r.-k. godsdienst er een bijdrage toe leveren
dat onze multicultureel en multireligieus geworden samenleving ook een
verdraagzanie samenleving wordt.
Men gaat er in het leerplan van uit
dat de impact van de katholieke godsdienstlessen niet bij iedereen dezelfde
kan zijn. In katholieke scholen met een hoog percentage moslims valt daarmee
zeker rekening te houden. Zowel voor de islamitische leerlingen als voor
de katholieke leerlingen kan de impact zijn dat ze informatie verwerven
over de islam en over het christendom. Een aantal katholieke leerlingen
kan via die kennis groeien in zijn christelijk geloven; een aantal moslims
kan groeien in zijn eigen geloven. De beide groepen kunnen verdraagzaam
en open leren omgaan met elkaars religieuze identiteit.
Moslims en christenen kunnen wellicht
heel veel van elkaar leren, dank zij een interculturele en interreligieuze
dialoog die zich in een katholieke school ook buiten de godsdienstlessen
kan afspelen.
1.2.2. De werknota "Moslims en
r.k.godsdienst in de katholieke basisschool" 13.11.19973
Voor scholen met een groot percentage
islamitische leerlingen moet men nog meer gewicht hechten aan enkele aspecten
waaraan deze werknota’ reeds aandacht schenkt:
- de
beginsituatie van het godsdienstonderricht in deze scholen: de levensbeschouwelijke
verscheidenheid wordt gevormd door het samenzitten van een grote groep
islamitische Ieerlingen en een kleine groep christelijke leerlingen;
- deze situatie
schept bijzondere concrete mogelijkheden tot geloofscommunicatie; zij zal
ook bijzondere moeilijkheden meebrengen;
- deze godsdienstlessen
zullen een verschillende impact hebben voor katholieke en voor islamitische
leerlingen,
- er is kans
tot wederzijds respect en belangstelling voor elkaars cultuur en godsdienst.
In klasgroepen met een hoog percentage
islamitische leerlingen vergt de inhoud van de godsdienstlessen bijzondere
aandacht.
De katholieke godsdienstleraar tracht
met de leerlingen te komen tot interreligieuze communicatie in verdraagzaamheid.
Het risico bestaat dat in een dergelijke
context de godsdienstleerkracht het katholiek godsdienstonderwijs in grote
mate ontdoet van zijn specifiek christelijk karakter en hoofdzakelijk algemeen
menselijke waardeopvoeding beoogt. Het behoort echter even zeer tot zijn
taak de waarde en de inhoud van het christelijk geloven ter sprake te brengen,
zodat de katholieke leerlingen, die in de minderheid zijn, toch voldoende
gevormd zijn in het christelijk geloven. Het is goed dat ook de anderen,
onder meer de islamitische leerlingen, kennismaken met de eigenheid van
het christendom, dat zijn expressie heeft gekregen in heel wat elementen
van de Westerse cultuur.
In de multireligieuze context van
katholieke scholen met een hoog percentage islamitische leerlingen gebeurt
het godsdienstonderricht het best door bij de uitwerking van de lesthema's
aandacht te schenken aan overeenkomsten en verschillen tussen het christendom
en de islam. Uit die vergelijking kunnen kinderen leren. Op het niveau
van het lager onderwijs kan de reden (vaak de theologische achtergrond)
van de verschillen nog niet grondig uitgewerkt worden. Maar het aanduiden
van overeenkomsten en verschillen is een eerlijke manier om met religieuze
verscheidenheid om te gaan en terzelfder tijd de verschillende religieuze
groepen kansen te bieden om zich in het eigen geloven te herkennen en daarin
te groeien.
Islamitische gebruiken en tradities
worden voldoende toegelicht. De leerkracht brengt daarbij meer ter sprake
dan enkel weetjes.
Binnen deze levensbeschouwelijke
communicatie kan heel wat ruimte ontstaan voor waardeopvoeding eerbied,
verdraagzaamheid, waarheidsliefde, rechtvaardigheid, wellevendheid, mensenrechten...
verdienen een plaats in katholiek godsdienstonderwijs. Ook in de islam
zijn deze waarden fundamenteel.
1.2.3. Het leerplan r.-k. godsdienst
voor het lager onderwijs (9.9.1999)
Gezien de hoger besproken opties
betreffende de katholieke godsdienstlessen is het niet nodig voor de scholen
met een hoog percentage islamitische leerlingen specifieke leerplannen
r.-k. godsdienst te ontwerpen.
1/ Vertrekken vanuit onderwerpen
die aansluiten bij de psychische ontwikkeling van bet kind
De lessen r.-k. godsdienst
willen de kinderen helpen om te
groeien als mens en te bouwen aan een eigen identiteit. Hun ontwikkeling
staat voorop. Daarom is men voor het opstellen van het leerplan te radegegaan
bij de ontwikkelingspsychologie. Zo werd nagegaan waar kinderen op elke
leeftijd van de basisschool gevoelig voor zijn en wat hen bezig houdt.
Dc resultaten hiervan zijn te vinden in de leerlijn:
vanuit geborgenheid (kleuters -eerste
graad), in verbondenheid (tweede graad), met kracht (derde graad) kinderen
begeleiden in hun levensbeschouwelijke en religieuze groei.
Om deze ontwikkeling te begeleiden
werd gekozen voor een aantal thema’s die aansluiten bij de psychische ontwikkeling
van de kinderen, uit welke culturele of religieuze achtergrond ze ook komen.
2/ Onderwerpen benaderen
vanuit verschillende invalshoeken
De groei in
mens-worden wordt in de godsdienstlessen begeleid en gevoed vanuit christelijk
perspectief. In het leerplan is ervoor gekozen elk thema te benaderen vanuit
verschillende invalshoeken, die in het leerplan geen rangorde van voorkeur
krijgen. Een goede combinatie van deze invalshoeken zal het ook in klassen
met veel moslims mogelijk maken de thema's te benaderen vanuit de eigen
belevingswereld van de kinderen. De invalshoek fundamentele belevingenzal
zeker kansen aanbrengen om op de verwantschap tussen de islam en het christendom
inte gaan. Vanuit de invalshoeken verscheidenheid,
beïnvloedingssysteem, Godsbeeld en in zekere mate
ook bijbel zullen zowel de overeenkomsten als de verschillen ter sprake
komen. De verschillen zullen meest in het oog vallen wanneer thema’s benaderd
worden vanuit meer typisch christelijke invalshoeken, zoals Kerk,
gebed, celebraties, sacramenten,of Jezusbeeld.Het
leerplan r.-k. godsdienst voor het lager onderwijs biedt voor dit alles
voldoende ruimte: bij de formulering van de onderwerpen en de doelen schenkt
het frequent aandacht aan de verscheidenheid waarmee die onderwerpen in
de samenleving voorkomen en benaderd worden. Alle kinderen, ook de moslimkinderen,
moeten de kans krijgen hun eigen belevingswereldin
de klas ter sprake te brengen.
Toch zullen alle invalshoeken de
niet-christelijke kinderen ook de kans geven om kennis te maken
met het geloof van de christenen zonder
dat dit een bedreiging wordt voor hun eigen geloven. Zonder de verschillen
uit de weg te gaan, ligt vooral de nadruk op de rijkdom van ieders geloof,
dat naast de verschillen ook heel wat fundamentele overeenkomsten bevat
(fundamentele geloofswaarden vanuit het geloof in éénzelfde
God).
In deze interreligieuze dialoog kunnen
christenen en moslims heel veel leren. Zij leren er dialogeren en omgaan
met levensbeschouwelijke verscheidenheid. Zij leren er ook de rijkdom verkennen
van elkaars godsdienst. Zo kunnen de christenen van de moslims leren dat
het geloof sterk met het leven verbonden is en kunnen de moslims van de
christenen leren dat het geloof ook echt vrij maakt. Deze gezamenlijke
ontdekking gebeurt uiteraard zeer geleidelijk.
1.3. DE LEERKRACHT R.-K. GODSDIENST
1.3.1. 0penheid voor culturele
verscheidenheid (interculturele dialoog)
Binnen de moslimgemeenschap bestaan
grote verschillen, naargelang van hun land van herkomst maar ook naargelang
van hun sociale situatie. Deze diversiteit brengt mee dat men niet kan
spreken van "de moslimgemeenschap", noch van "de moslimcultuur".
Het is daarom belangrijk telkens
opnieuw rekening te houden met de concrete kinderen en met hun achtergrond.
Contacten met het thuismilieu kunnen heel wat gegevens opleveren voor de
inhoud en de aanpak van het onderwijs. De inbreng van elk kind is waard
om benut te worden. Elk kind brengt vanuit zijn thuissituatie, zijn achtergrond,
leerstof aan. Dit geldt niet enkel voor islamitische kinderen, maar even
goed voor christelijk opgevoede kinderen. Naast de godsdienstlessen bieden
vooral de lessen wereldoriëntatie (W.0.), maar ook andere lessen,
hiertoe veel kansen.
Af en toe kunnen ouders naar de school
uitgenodigd worden om aan de klasgenoten van hun kinderen te vertellen
over hun religieuze beleving hier en misschien ook in het land waarmee
ze zich verbonden voelen, over hun tradities, gewoontes, rituelen, enz.
Tevens ontdekken de kinderen dat bepaalde gewoontes uit hun land van herkomst
in België niet altijd op dezelfde wijze (kunnen) beleefd worden. Het
spreekt vanzelf dat binnen de lessen W.0. en in het hele schoolgebeuren
de moslimkirderen ook explicieter gaan kennismaken met de Westerse cultuur,
1.3.2. Gedegen kennis van
het christelijk geloof en grote openheid voor het geloof van anderen(interreligieuze
dialoog)
De leerkracht die voor het godsdienstonderricht
instaat moet spontaan bereid zijn tot dialoog met anders-gelovigen. Het
is geenszins de bedoeling dat de r.-k. godsdienstlessen in feite gebruikt
worden voor islamitisch godsdienstonderricht. In de moslimgemeenschap komt
het geloofsonderricht trouwens toe aan de vader, de predikant in het gebedshuis
of de islamitisehe godsdienstleraar. Een ernstige dialoog, gebaseerd op
wederzijds respect, zal van de leerkracht wel een ruime kennis van de islamitische
cultuur en godsdienst vereisen.
Tevens mag men verwachten dat de
leerkracht respect en waardering heeft voor het christelijk geloof, dat
hij/zij dit ook voldoende kent, en dat hij/zij erom bekommerd is de kinderen
te laten kennismaken met het christelijk geloof in al zijn facetten.
De kinderen maken kennis met elkaars
gewoonten en gebruiken op religieus vlak (hoe een christen of een moslim
leeft; van waaruit (vanuit Wie) hij leeft; hoe hij bidt; hoe hij zijn geloof
viert; hoe hij zich inzet voor zijn naaste, enz.). Verhalen uit de bijbel
waarvan elementen terug te vinden zijn in de koran zullen deze ontdekkingstocht
verrijken. Religieuze feesten uit elk van beide godsdiensten krijgen hier
eveneens een bijzondere aandacht. Grote levensvraagstukken die voor aIle
godsdiensten gelden en kenmerkend zijn voor
ieder mens (vb. geboorte, dood,...), evenals morele waarden en problemen
en culturele opvattingen, worden in de godsdienstles benaderd. De leerkracht
zal tijdens de godsdienstlessen trachten op het niveau van de kinderen
de interreligieuze verkenning mogelijk te maken, te bevorderen en te begeleiden.
Hij/zij zal ook zelf partner zijn in die dialoog, zowel met de christelijke
als met de islamitische kinderen.
1.3.3. De stijl van de leerkracht
Het is noodzakelijk dat de leerkrachten
ervan op de hoogte zijn hoezeer het leven van hun leerlingen beheerst is
door culturele elementen: het gemeenschapsbesef; eer en schande; de uiteenlopende
rolpatronen en de eigen wereld van man en vrouw; ouderlijk gezag en
sociale controle; familierelaties en opvoeding; waarden zoals gehoorzaamheid,
onderdanigheid, fatsoen, reinheid en kuisheid. Deze elementen zijn doortrokken
van een religieuze duiding. Het past dat leerkrachten zich eerbiedig en
voorzichtig opstellen tegenover de gevoeligheden van de moslims inzake
kledij, omgangsvormen en gebruiken.
Islamitische leerlingen en ouders
vatten de leerkracht op als een buitenstaander, die immers niet tot de
familie behoort. Daardoor zullen zij niet gemakkelijk deelnemen aan gesprekken
waar zij hun binnenwereld openstellen voor derden. Over heel wat onderwerpen,
zoals huwelijk en seksualiteit, wordt in principe niet gesproken, of wordt
gehoorzaam het formele standpunt gevolgd. Dit kan de communicatie in de
klas afremmen. Pas als de leerkracht het vertrouwen heeft gewonnen van
de leerlingen en hun ouders kan een open dialoog ontstaan. Het is van groot
belang dat leerkrachten eerst en vooral aan deze vertrouwensrelatie werken.
De leerkracht zal niet misprijzend
spreken over de geloofsovertuiging en cultuur van moslims, maar moet er
eerbied voor hebben. Hij/zij zal zich niet uitspreken over wat de islam
over sommige onderwerpen denkt, maar die mening aan de moslims zelf overlaten.
Soms kan men - zelfs als christelijke
leerkracht - argumenteren en
spreken in woorden en denkstructuren die in de islam gewaardeerd en gebruikt
worden: b.v. de begrippen ‘toegelaten’ en ‘verboden’ hanteren; bij plannen
voor de toekomst (zelfs bij een uitnodiging voor een oudercontact) de uitdrukking
'als God het wil’ gebruiken.
In de religieuze dialoog speelt de
beleving van eer en schaamte een rol: bet moslimkind zal niet gemakkelijk
aanvaarden dat zijn/haar mening wordt tegengesproken of belachelijk gemaakt.
De leerkracht zal, samen met de andere leerlingen, die rnening eerbiedigen,
ze eventueel ook duiden en plaatsen tegenover een andere mening die ook
respect vcrdient.
De leerkracht dient zich bewust te
zijn van de eigen houding tegenover andere culturen en godsdiensten, rneer
bepaald de islamitische. Eventuele negatieve gevoelens en vooroordelen
kunnen worden gerelativeerd door het aanleren van communicatieve vaardigheden,
door open persoonlijk contact en informatie via lectuur en studie, vorming,
de media...
Een vrouwelijke leerkracht heeft
het recht om over al haar leerlingen gezag uit te oefenen, ook over jongens.
Een gezagsdrager die gezag toont, ontvangt respect in het islamitisch milieu.
Zo is het tegenover de leerlingen in de klas en op de school, en op dezelfde
manier verdienen leerkrachten en directies gezag bij de ouders.
1.4. ONDERSTEUNING VAN DE LEERKRACHTEN
R.-K. GODSDIENST
1.4.1. In het schoolteam zelf
| Katholieke basisscholen met een
hoog percentage moslims, die begaan zijn met de interculturele en interreligieuze
dialoog, moeten het voorwerp zijn van de gezamenlijke zorg van het schoolteam.
Om het schoolteam daarbij te helpen zouden scholen met een hoog percentage
moslims in overweging kunnen nemen een islamgelovige leerkracht aan te
werven die een diploma behaald heeft aan een katholieke hogeschool. Deze
(eventueel ambulante) leerkracht kan zelf geen r.-k. godsdienst geven,
omdat zij/hij het mandaat hiertoe niet kan krijgen. Hij/zij kan echter
wel een belangrijke schakel vormen om de interreligieuze dialoog binnen
de school te bevorderen (zie verder 2.3.2). |
Leerkrachten hebben het ook niet
altijd gemakkelijk met hun persoonlijk beleven van het christelijk geloof.
In het schoolteam kan een leerkracht r.-k. godsdienst aangesproken worden
om de collega’s te helpen bij hun godsdienstonderricht.
1.4.2. Van buitenaf
De lerarenopleiding
Het is wenselijk dat de kandidaat-leerkrachten
leren lesgeven aan klassen met andersgelovigen, concreet met islamitische
leerlingen. Daartoe behoort een visie op de islam en informatie over deze
godsdienst, evenals training in interreligieuze communicatie op het niveau
van het lager onderwijs. Dit verdient een plaats in de initiële opleiding
aan de hogescholen; het kan ook gebeuren via voortgezette opleiding.
Aangepaste begeleiding en
nascholing als leerkracht
Daarbij krijgen leerkrachten de kans
zich zowel in hun eigen godsdienst te verdiepen als nauwer kennis te maken
met de godsdienst en de culturele achtergrond van de moslims.
Deze begeleiding kan bestaan uit
vormingssessies, o.a. in het kader van de nascholing of van de begeleiding
door de inspecteurs-adviseurs r.-k. godsdienst,
- het aanbieden
van didactische hulpmiddelen, vooral uitgewerkte lessen die aansluiten
bij de thema's van de leerplannen r.-k. godsdienst en het gesprek met islamitische
leerlingen bevorderen,
- de verwijzing naar documentatie-
en informatiecentra over de islam in het algemeen en over de islam in België
in het bijzonder.
2. CONCRETE BELEIDSOPTIES
Het is nodig op interdiocesaan vlak
concrete beleidsbeslissingen te nemen betreffende de godsdienstlessen met
islamitische leerlingen in de katholieke scholen. Zowel de ouders en de
leerlingen als de leerkrachten, directies en schoolbesturen hebben daar
baat bij.
2. 1. Basisoptie: katholieke godsdienstlessen
met ruime aandacht voor de islam
Rekening houdend met de huidige visie
op het vak r.-k. godsdienst verdient het de voorkeur in een katholieke
school met een hoog percentage islamitische leerlingen (gedurende 3 lesuren)
het vak r.-k. godsdienst te geven aan alIe leerlingen, vanuit de
grondhoudingen die in de visietekst zijn beschreven.
In deze lessen worden de doelstellingen
zodanig geformuleerd dat zij rekening houden met de verschillende impact
op leerlingen van verschillende godsdienstige overtuiging. Dc christelijke
en de islamitische leerlingen kunnen er elementen van kennis verwerven
over hun eigen geloof en dat van de andere leerlingen; zij kunnen groeien
in hun eigen geloof; zij kunnen in dialoog treden met andere godsdiensten.
Differentiëren is een goede
werkwijze om met verscheidenheid om te gaan4.De
leerlingen krijgen verschillende taken met verschillende werkvormen. Zij
kunnen in een aantal gevallen zelf vrij kiezen uit de aangeboden taken.
Het is echter niet nodig de leerlingen systematisch en permanent op te
splitsen in groepen: er dient voldoende tijd over te blijven voor uitwisseling
en gezamenlijke inbreng van alle leerlingen, moslims en christenen. Daarbij
streven de leerlingen er niet naar gelijk te halen tegenover de anderen;
zij moeten vooral hun eigen overtuiging vormen en Iaten groeien in dialoog
over de overeenkomsten en de verschillen tussen het eigen geloof en dat
van de anderen.
Deze lessen worden toevertrouwd aan
een klastitularis met een mandaat voor het geven van r.-k. godsdienst,
eventueel ondersteund door een toegevoegde leerkracht r.-k. godsdienst.
Het is bovendien nodig dat deze leerkrachten goed op de hoogte zijn van
de islam. Zij spreken vanuit het christelijk geloven, in eerbied voor de
islam.
Al is het niet evident dat de islamitische
leerlingen en hun ouders deze optie aanvaarden, het is de moeite waard
ze te verdedigen. Deze visie maakt immers mogelijk dat leerlingen op levensbeschouweliik
vlak groeien in contact met hun eigen godsdienst en dat zij opgevoed worden
tot verdraagzaamheid en openheid op religieus gebied. Het is noodzakelijk
de ouders te informeren over deze visie en deze manier van werken (zie
verder 2.6).
2.2. Islamitische godsdienstlessen
organiseren in het katholiek basisonderwijs?
In de voorbije decennia heeft een
aantal katholieke lagere scholen, meestal met veel islamitische leerlingen,
naast katholieke ook islamitische godsdienstlessen georganiseerd. Deze
scholen krijgen daarvoor aanvullende lestijden, naast de aanvullende lestijden
voor r,-k. godsdienst. Dergelijke lessen vallen onder de bevoegdheid van
het hoofd van de islamitische eredienst, dat de leerplannen vaststelt en
de leerkrachten en inspectieleden voordraagt. Zal dan een leerkracht aangesteld
worden die naast de islamitische geloofsovertuiging ook het interreligieus
gesprek in de klas bevordert en voldoende open staat voor de westerse cultuur
en het christelijk geloof? Er kunnen ernstige twijfels rijzen over de vrijheid
die een schoolbestuur heeft om een kandidaat te weigeren of te weren die
niet aan deze criteria beantwoordt.
De nadruk die het recente leerplan
r.-k. godsdienst legt op communicatie en omgaan met religieuze verscheidenheid
vermindert de noodzaak van afzonderlijke islamitische godsdienstlessen.
Door het geven van afzonderlijke lessen islamitische godsdienst vallen
interessante mogelijkheden weg tot interreligieus contact in de godsdienstlessen.
Daarom opteert de Erkende Instantie
r.-k. godsdienst ervoor dat als levensbeschouwelijk vak in het katholiek
onderwijs voortaan in principe enkel r.-k. godsdienst, in een communicatieve
visie, wordt aangeboden.
Maar de opstelling van heel wat islamitische
ouders inzake de religieuze opvoeding van hun kinderen verschilt vaak van
die van de school of van de visie die aan de leerplannen r.-k. godsdienst
ten grondslag ligt. Zij vrezen dat de christenen erop uit zijn hun kinderen
te bekeren. Hoe kleiner (en dus onmondiger) de kinderen zijn, des te groter
is die vrees van de ouders.
Soms verlangen of eisen ouders islamitisch
godsdienstonderricht. Waar reeds islamitische godsdienstlessen werden gegeven
beschouwen zij dit als een verworven recht. Wordt toch uitsluitend r.-k.
godsdienst gegeven, dan dreigen zij hun kinderen weg te trekken uit de
katholieke school. Het zou goed zijn dat deze ouders kunnen ontdekken dat
katholieke seholen een openheid voor het religieuze aanbieden die kan bijdragen
tot de godsdienstige groei van hun kinderen. (over de informatie aan de
ouders, zie verder 2.6)
2.3. lslamitische leerkrachten
aanstellen?
Kunnen bij het katholiek godsdienstonderricht
leerkrachten betrokken worden die moslim zijn? Katholieke godsdienstlessen
moeten gegeven worden door een katholieke godsdienstleerkracht die daartoe
gemandateerd is. De mogelijkheid dient evenwel onderzocht te worden hoe
islamitische leerkrachten die in België in een katholieke lerarenopleiding
zijn gediplomeerd kunnen ingeschakeld worden om in scholen met een hoog
percentage moslims de katholieke godsdienstleerkrachten te ondersteunen.
Zij worden niet aangesteld als leermeester islamitische godsdienst, maar
b.v. als ambulante leerkracht of integratieleerkracht, naast andere onderwijsopdrachten
in diezelfde school. Ook van hen verwacht de katholieke school "dat zij
eerbied opbrengen voor de christelijk-gelovige verankering van de school
en voor haar geloofsaanbod’ (Opdrachtsverklaring, zie citaat op
p. 2). Zij kunnen samen met de katholieke leerkracht het interreligieuze
gesprek bij de leerlingen opbouwen. Elk van beide vorrnen zij door hun
aanwezigheid een identificatiefiguur voor hun geloofsgenoten.
In dit geval hoeft de erkende instantie
van de islamitische eredienst geen kandidaat voor te dragen.
Deze aanpak biedt mogelijkheden zowel
tot momenten van differentiatie in homogeen religieuze groepen als tot
dialoog met de islamitische leerlingen. Toch blijven een aantal vragen
bestaan, onder meer: zullen deze islamitische leerkrachten zich bij de
sarnenwerking met de katholieke godsdienstleerkrachten open genoeg kunnen
opstellen, met voldoende vrijheid t.a.v. hun eigen religieuze autoriteiten?
2.4. In de katholieke godsdienstles
aansluiten bij inhouden uit de islamitische godsdienstlessen?
Het Islamitisch Cultureel Centrum
te Brussel heeft reeds voorlopige en officieuze leerplannen voor het vak
islamitische godsdienst in het officieel onderwijs gepubliceerd (zie bijlage
1). Het is mogelijk dat eerlang het hoofd van de islamitische eredienst
definitieve officiële godsdienstleerplannen uitvaardigt.
Het is nuttig te bestuderen welke
thema’s en inhouden daarin voorzien zijn. Ongetwijfeld zijn een aantal
onderwerpen gemeenschappelijk aan het christelijk en het islamitisch geloven,
of is er tussen die beide godsdiensten verwantschap betreffende die onderwerpen5.
Aandacht schenken aan de gelijkenissen en de verschillen kan in de godsdienstlessen
een aanzet zijn tot wederzijds respect, dialoog en verdraagzaamheid.
Leerkrachten katholieke godsdienst
kunnen in aanwezigheid van leerlingen geen uitspraken doen over islamitische
geloofspunten, noch rituelen, noch gebruiken.
2.5. Het behoud van de specifiek
christelijke geloofsgegevens en -beleving
Interreligieuze dialoog heeft niet
als doel de verschillen tussen godsdiensten te verbergen. De dialoog met
de moslims (en met andere gelovigen) kan helpen zien dat wat christenen
belangrijk vinden ook bij de anderen aanwezig is, al is het onder een andere
vorm. Het kan er ook toe bijdragen dat christenen de eigenheid van het
christendom leren zien en waarderen. Natuurlijk zal de leerkracht hierin
een centrale rol spelen; leerlingen ontdekken dit niet spontaan.
2.6. Informatie aan de ouders
Het is noodzakelijk dat de schoolbesturen
en directies eerst goed worden op de hoogte gebracht van de problematiek
die in deze toepassingsnota wordt behandeld, zowel de situering en de achtergrondinformatie
als de concrete beslissingen.
De schoolbesturen en directies informeren
op hun beurt de ouders van islamitische leerlingen duidelijk over de algemene
beleidsoptie in het katholiek onderwijs inzake godsdienstonderricht en
over de concrete toepassing ervan in hun school.
Het is niet voldoende aan ouders
van islamitische leerlingen het opvoedingsproject voor te leggen en het
gewoonweg te laten ondertekenen. Sommige ouders zullen de ideeën van
de visietekst en de leerplannen (communicatie, openheid en dialoog) moeilijk
aanvaarden of zelfs verwerpen. Soms gaan ouders wel akkoord met een dergelijke
benadering, maar worden zij door islamitische verenigingen of vanuit de
moskee aangezet om islamitische godsdienstlessen te vragen/eisen.
Soms verzetten ook katholieke ouders
zich tegen een multireligieuze aanpak.
Op elk van deze soorten bezwaren
moet op een ernstige manier ingegaan worden, waarbij de hierboven genomen
optie verantwoord wordt. De ouders krijgen informatie en begeleiding om
de redenen te kunnen begrijpen (en aanvaarden) waarom het godsdienstonderricht
in de katholieke school georganiseerd wordt zoals hierboven beschreven
is. Daardoor kan men trachten bij de islamitische ouders de vrees weg te
nemen dat men hun kinderen via de godsdienstlessen tot het christendom
wil bekeren. Het moet hen duidelijk gemaakt worden dat de aanpak die deze
nota voorstelt hun kinderen kan helpen in hun persoonlijke geloofsgroei
en bijdraagt tot hun positieve integratie in onze samenleving.
2.7. Een evaluatiemodel
Dc richtlijnen van het Leerplan
rooms-katholieke godsdienst voor het lager onderwijs in Vlaanderenover
bet evalueren zijn nuttig voor het evalueren van de r.-k. godsdienstlessen
in groepen met een hoog percentage islamitische leerlingen.
2.7.1. Evaluatie van de leerlingen
De evaluatie van de leerlingen is
gericht op waarneembare prestaties en op het proces dat de leerlingen doormaken
om tot die prestaties te komen. In dit proces spelen persoonlijke betrokkenheid,
welbevinden, concentratie en gerichtheid op communicatie een grote rol.
Dc doelen (met bijbehorende inhoud
en beheersingsniveau), zoals in het leerplan beschreven bij elk onderwerp,
vormen het eerste criterium voor evaluatie. AIs tweede criterium geldt
de vraag hoe de leerling evolueert in zijn ontwikkeling, meer bepaald zijn
levensbeschouwelijke en religieuze groei. Hoe gelovig een kind is (hetzij
christelijk, hetzij islamitisch) valt niet onder de evaluatie door de Ieerkracht.
Doelen die slaan op kennis kunnen vrij objectief geëvaIueerd worden
via toetsen en ondervraging. De Ieerkracht kan ook vaardigheden en attituden
van leerlingen evalueren: formuleren van de eigen overtuiging, openheid
voor de andere en bereidheid tot dialoog nemen hier een belangrijke plaats
in.
Voor de godsdienstlessen waarover
het hier gaat moet de leerkracht er in heel het didactisch proces aandacht
aan schenken dat de katholieke en de islamitische leerlingen zowel inzake
kennis als inzake houdingen van een verschillende beginsituatie vertrekken,
waarbij ook binnen die groepen grote verschillen kunnen optreden. De principiële
optie dat bet godsdienstonderricht bij de leerlingen een verschillende
impact heeft geldt a fortiori voor religieus gematigde groepen zoals die
waarover deze toepassingsnota handelt. Zeker bij het evalueren van leerlingen
moet de leerkracht met deze verscheidenheid rekening houden.
De evaluatie kan op het rapport van
de leerlingen op verschillende manieren geformuleerd worden: door een commentaar
in woorden en/of door een cijfer (best op dezelfde manier als voor de andere
vakken). Wat men meedeelt moet een zo volledig mogelijk beeld geven van
de activiteit en de evolutie van de kinderen in de godsdienstlessen, dus
ruimer dan enkel de vorderingen inzake kennis.
2.7.2. Evaluatie van de godsdienstlessen
Het is noodzakelijk dat de leerkrachten
(individueel of in team) regelmatig de godsdienstlessen als proces evalueren.
Daarbij kunnen alle aspecten van het pedagogisch en didactisch handelen
beoordeeld worden. Voor de r.-k. godsdienstlessen die aan christenen en
moslims samen gegeven worden dient deze evaluatie in te gaan op:
- de
mate waarin rekening wordt gehouden met de verscheidenheid van de beginsituatie
van de leerlingen, met bijzondere aandacht voor de culturele en Ievensbeschouwelijke
verscheidenheid,
- de mate waarin
bij de keuze en uitwerking van de lesinhouden rekening wordt gehouden met
de betekenis die het christendom en de islam geven aan de besproken onderwerpen
(overeenkomst en verschillen),
- de bereidheid
en de vaardigheid van de leerlingen tot omgaan met verschillen, dialoog
en wederzijds respect, de communicatieve vaardigheid van de leerkrachten
en de impulsen die zij aan de leerlingen geven om tot communicatie te komen
(communicatieve werkvormen, niet enkel als didactische werkvormen maar
ook als oefening in communicatieve vaardigheid),
- de verscheidenheid aan impact van
het godsdienstonderricht.
2.8. Deelname van islamitische
leerlingen aan christelijke gebeden en vieringen?
Is het opportuun dat islamitische
leerlingen deelnemen aan katholieke gebeden of aanwezig zijn in eucharistievieringen
of andere katholieke gebedsvieringen? Het is nuttig bij het nadenken over
deze kwestie aandacht te schenken aan verschillende gebedsvormen en aan
de inhoud van dergelijke gebeden of vieringen.
2.8.1. Principiële beschouwingen6
1/ Verschillende mogelijkheden
De vraag naar het bidden van christenen
samen met moslims kan niet beantwoord worden los van de concrete omstandigheden,
meer bepaald de mate waarin de twee religieuze groepen maatschappelijk
zijn geïntegreerd en de manier waarop zij in religieus opzicht met
elkaar omgaan. De katholieke scholen met een hoog percentage moslimleerlingen
beschikken daarvoor over eigen mogelijkheden.
Het dagelijkse leven van de leerlingen
brengt aanknopingspunten om biddend samen te zijn: gelukkige of droevige
gebeurtenissen, de respectievelijke religieuze feesten, gebeurtenissen
in het schoolleven Deze kansen worden niet altijd erkend en nog minder
gecultiveerd. Zowel christenen als moslims staan vaak zeer terughoudend
tegenover gezamenlijk gebed.
Christenen en moslims kunnen op verschillende
manieren biddend samen zijn:
1. De ‘spirituele gastvrijheid’ waarbij
leden van een religieuze groep, hetzij door beroepsverplichting, hetzij
uit vriendschap, respectvol aanwezig zijn bij het gebed van de andere
religieuze gemeenschap (b.v. bij een begrafenis, een doopsel, een eerste
communie of vormsel). In dit geval gaat het niet om gemeenschappelijk gebed
in de strikte zin van het woord, noch om een gelijkwaardige inbreng van
de beide kanten.
2. Het ‘Assisi-model’: christenen
en moslims komen samen op dezelfde plaats en bidden elk om beurt, ieder
volgens zijn eigen religieuze traditie.
3. Soms nemen de beide religieuze
groepen deel aan elkaars gebedsvormen, -woorden en -houdingen: lezingen,
meditatie en commentaar op teksten uit de heilige boeken of van geestelijke
schrijvers, stiIte (als uiting van het onvermogen om helemaal dezelfde
geestelijke ‘ruimte’ te delen), lof-, dank- en smeekgebeden onder de vorm
van litanieën of spontane tussenkomsten, lezing van poëzie, hymnen
(de psalmen), liederen of gewijde muziek.
Slechts op basis van voldoende kennis
van zaken kan men het pro en het contra van gemeenschappelijk gebed van
christenen en moslims afwegen. Men moet genoeg zicht hebben op de specificiteit
van het christelijk en het islamitisch bidden als expressie van die beide
geloofsvormen.
Een christen richt zich in zijn gebed
tot God als Vader; zijn gebed voltrekt zich als een bidden zoals Christus,
met Hem en in Hem. Deze beide fundamentele kenmerken van het christelijk
bidden worden door de islam niet aanvaard. Naast bet ritueel of liturgisch
gebed en de vaste gebedsformules hechten christenen grote waarde aan het
persoonlijk bidden met eigen woorden, een gebedsvorm waartegenover de moslims
eerder terughoudend staan.
Het lijkt ons niet nodig in deze
nota dieper in te gaan op het gebed van de christen; het islamitisch bidden
verdient wel enige toelichting.
2/ Het bidden van moslims
Het gebed van de moslim is op de
eerste plaats het ritueel gebed (salât), met welbepaalde gebaren
en gebedsformules. Elke andere vorm van bidden is in zijn ogen minderwaardig
en secundair.
De biddende moslim is ‘abd: dienaar
en aanbidder tegelijk. Het gebed is essentieel een daad van aanbidding
en lofprijzing aan God. Dit komt tot uiting in het feit dat de moslim nauwelijks
iets persoonlijks inbrengt in zijn gebed: door altijd dezelfde gebaren
te verrichten en dezelfde woorden te spreken associeert hij zich aan God;
hij voegt er niets aan toe. De soberheid en de eenvoud van de herhaling
laten alle plaats aan God. Wat christenen geneigd zijn ‘ritueel formalisme’
te noemen drukt voor moslims uit dat God centraal staat in hun aanbidding
en Iofprijzing. Uiteindelijk prijst God zichzelf doorheen de gebaren van
de gelovige, die zichzelf zoveel mogelijk wegcijfert. (Deze karakteristiek
van het islamitisch bidden leeft niet sterk in de christelijke gemeenschap
in het Westen; hij is wel te vinden in het gebed van lof en aanbidding
door christelijke monniken en - in
zekere zin - in de tijdeloze
plechtigheid in sommige liturgieën van oosterse christenen.)
Dit helpt verstaan waarom moslims
in hun gebed zo weinig belang hechten aan de woorden en dat de meerderheid,
die geen Arabisch kent, niet begrijpt wat zij in hun gebed zeggen.
De biddende moslim is ook getuige.Via
het ritueel gebed bevestigt hij dat hij behoort tot de gemeenschap van
hen die zich onderwerpen en daarvan getuigen. Zelfs als het ritueel gebed
individueel (b.v. binnenskamers) voltrokken wordt behoudt het nog dit gemeenschapskarakter,
al was het slechts door de gerichtheid op Mekka.
Naast het ritueel gebed kent de islam
nog andere gebedsvormen, zoals:
- het
opzeggen van de koran en de meditatie erover,
- de meditatie
over de mooie namen van God (individueel met behulp van het kralensnoer
of in groep (b.v. in confrérieën),
- particuliere
devotie en volkse vroomheid (vaak onder inspiratie van confrérieën),
soms verdacht in de ogen van de islamitische orthodoxie,
- de bedevaart
naar Mekka bevat lofgebeden en gebeden om vergeving;
- het dagelijkse
leven van de moslim is eveneens doortrokken van formules van lof, zegening,
vraag om hulp of vergeving.
Toch is de moslim eerder terughoudend
om van de beproefde en zekere gebedsformules over te gaan naar een vrijere
en spontanere uitdrukking van zijn gebed.
2.8.2. Concreet standpunt7
Het is nodig heel voorzichtig om te gaan met
het bidden van moslims op katholieke scholen, en vooral te zorgen dat de
persoonlijke vrijheid van de islamitische Ieerlingen geëerbiedigd
blijft. In geen geval verplicht men hen tot actieve deelname aan een christelijk
gebed, in gelijk welke vorm (klasgebed, gebedsdienst, sacramentele of andere
liturgische dienst). Wanneer de Ieerlingen in de godsdienstles een gebeds-
of hezinningstekst schrijven dienen de islamitische leerlingen duidelijk
te weten dat zij geen christelijk gebed moeten formuleren.
(1) Bij de kleinste kinderen moet men bijzonder
voorzichtig zijn: zij zijn nog niet goed in staat in vrijheid hun religieuze
eigenheid te poneren. Hun ‘participatief geloven’ kan hen ertoe brengen
spontaan dingen te doen die hun ouders (of zijzelf later) verwerpen. Men
denke b.v. aan het maken van een kruisteken.
(2) Indien de islamitisehe kinderen het verlangen
en hun ouders dit aanvaarden is er geen bezwaar tegen dat zij aansluiten
bij een groep die bidt. Onder ‘aansluiten bij’ en ‘deelnemen aan’ kan men
twee vormen onderscheiden
- Passieve
aanwezigheid is te aanvaarden.
- Actievere
deelname ligt moeilijker. Maar moet ze volledig uitgesloten worden? Men
moet een onderscheid maken volgens de aard van het gebed of de gebedsviering
(zie hierna pt. 3 en 4).
(3) Betreffende de sacramenten geldt
hetzelfde onderscheid.
De katholieke leerlingen nemen actief
deel aan de sacramenten. Zij gaan naar de eucharistie, waarin zij de gaven
van brood en wijn naar het altaar brengen, de communie ontvangen... Zij
gaan te biecht.
Het is wenselijk voor moslimleerlingen
te zoeken naar alternatieven die aansluiten bij hun eigen gebedstraditie.
Er kunnen zich echter bijzondere gevallen voordoen, waarbij islamitische
Ieerlingen - bijvoorbeeld uit vriendschap voor een katholieke vriend -wensen
aanwezig te zijn bij een katholieke begrafenis of bij vieringen (vgl. hoger
de ‘spirituele gastvrijheid’).
(4) Er kunnen gemeenschappelijke
gebedsmomenten zijn van verschillende aard:
a - katholieke
en oecumenische gebedsmomenten, gebedsvieringen: Indien hierbij islamitische
leerlingen aanwezig zijn beperken zij zieh best tot louter aanwezigheid.
Is het aanvaardbaar dat sommige islamitische
leerlingen een katholiek gebed voorlezen (b.v. voorgebeden)? Zij vragen
daar soms zelf naar en beschouwen dit als een teken dat zij aanvaard zijn
en bij de groep horen. Hoe meer het gaat om specifiek christelijke gebedselementen,
des te voorzichtiger moet men hierbij zijn. Eventueel kunnen islamitische
leerlingen gebeden voorlezen of mee gebeden opzeggen die gericht zijn tot
God (in het algemeen, zonder Hem als Vader aan te spreken), zonder dat
Christus of de Geest erbij betrokken zijn.
Dezelfde voorzichtigheid moet men
aan de dag leggen wanneer islamitische leerlingen willen meezingen of samen
met anderen aan religieuze expressie willen doen (b.v. wel sommige gebedshoudingen
aannemen; geen kruisverering).
b - Christenen
en moslims bidden op dezelfde plaats elk om beurt, ieder volgens zijn eigen
religieuze traditie (zie hoger: het Assisi-model)
c - Men
kan interreligieuze vieringen organiseren. Thema’s als verdraagzaamheid,
oorlog en vrede, duisternis en licht, enz. worden zowel vanuit de koran
als vanuit de bijbel belicht. De thema’s uit het godsdienstleerplan bieden
kansen tot dergelijke interreligieuze vieringen.
(5) Eigen islamitisch gebed?
Het is moeilijk de kinderen op school
rituele gebeden te laten verrichten: de voorwaarden daartoe (o.a. mogelijkheid
tot rituele reiniging vooraf) en de passende context zijn er niet.
Leerlingen die het wensen kunnen
wel bestaande gebeden reciteren of zelf geschreven gebeden voordragen.
De christelijke leerlingen nemen daarbij een houding aan van aandacht en
eerbied.
Uit deze nota blijkt dat het helemaal
niet eenvoudig is godsdienstlessen te verzorgen in katholieke lagere scholen
met een beperkt aantal christelijke leerlingen en een hoog percentage moslims.
Men staat voor de moeilijke opgave bij deze lessen zowel recht te doen
aan de christelijke als aan de islamitische leerlingen, elk met hun eigen
niveau van religieuze betrokkenheid. Uit diverse mogelijkheden kiest de
Erkende Instantie r.-k. godsdienst ervoor in deze scholen als levensbeschouwelijk
vak enkel lessen r.-k. godsdienst aan te bieden, met oog voor verscheidenheid
en in een open dialoog. Hopelijk dragen dergelijke lessen bij tot de
totaalmenselijke en levensbeschouwelijke groei van de leerlingen en tot
een verdraagzame samenleving.
|
