Lehrerausbildung in der Türkei
Dr. habil. Ayhan Aydın |
Dr. Hasan Çoşkun |
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Hochschullehrer an der Universität Osmangazi |
Lehrbeauftragter an der METU
(Middle East Technical Univ.) |
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1. Einführung
Das
Ziel dieses Artikels ist die Erörterung der gegenwärtigen Lehrerausbildung
in der Türkei im Hinblick auf den EU-Beitritt der Türkei und die
Globalisierung. Auch in der Türkei wird bei jeder Gelegenheit auf die
Bedeutung der Bildung hingewiesen. Zweifellos wird ein hohes
Bildungsniveau türkischer Staatsangehöriger die sozialen, kulturellen,
politischen und wirtschaftlichen Probleme in der Türkei reduzieren, den
EU-Vollmitgliedschafts-Prozeß beschleunigen und die Integration im Ausland
- vor allem in Deutschland - erleichtern. Bereits in den
ersten Jahren der Republik Türkei wurde der laizistischen Bildung großer
Wert beigemessen, wodurch ein neuer Menschentyp herangebildet (geschaffen)
werden sollte. Schon zum Zeitpunkt der Gründung der Türkischen Republik
war es eindeutig, dass bei der Schaffung einer säkularen Gesellschaft die
Lehrerausbildung eine große Rolle spielt. Daher wurden einerseits
die zukünftigen Lehrer ins Ausland geschickt und andererseits ausländische
Pädagogen in die Türkei eingeladen (Aktaş, 1985:25; Binbaşıoğlu, 1995:189
ff.; Akkutay, 1996).
Die
Lehrerausbildung im Osmanischen Reich und später in der Republik Türkei
hat eine 150jährige Tradition. Die Lehrerausbildung seit der Gründung der
Republik 1923 ist allerdings säkular. Doch erst in dieser Zeit wurde der
Grundstein für eine umfassende Volksbildung gelegt. Seitdem ist eine
ständige Ausweitung erfolgt, die sowohl die quantitative als auch die
inhaltliche und qualitative Dimension betrifft und in der Lehrerausbildung
ihren Niederschlag gefunden hat. In der gegenwärtigen Situation, da sich
die Türkei auf eine Mitgliedschaft in der EU vorbereitet, kommen nun
völlig neue Aufgaben auf die national strukturierten Bildungsinstitutionen
zu, die kaum in dem gewohnten Rahmen bewältigt werden können.
Um die
bisherigen Anstrengungen der Republik im Bildungsbereich würdigen zu
können, ist es angebracht, zunächst einmal einen Blick auf die
quantitative Entwicklung zu werfen, die bis heute ein herausragender
Faktor ist:
Schulentwicklung in den Primar- und Sekundarstufen
|
Schuljahr |
Zahl der Schulen |
Schülerzahl |
Lehrerzahl |
|
1923 / 1924 |
5
133 |
361
514 |
12
266 |
|
2000 / 2001 |
57
985 |
15
820 534 |
543
277 |
|
Koeffizientszahl |
10 |
43 |
43 |
Aus der
Tabelle geht hervor, dass seit der Gründung der Republik die Zahl
der Schulen um das 10-fache gestiegen ist und sich die Zahl der Schüler
und Lehrer um das 43-fache erhöht hat. Das hat dazu geführt, dass die
Klassenstärke oft zu groß ist und dass oft die Schüler in zwei Zügen
(vormittags eine Gruppe und nachmittags eine andere Gruppe) dieselbe
Schule besuchen.
Die
erst 1997 von 5 auf 8 Jahre ausgedehnte Schulpflicht brachte einen rapiden
Anstieg am Lehrerbedarf mit sich. Im Schuljahr 2001 / 2002 wurden ca. 600
000 Lehrer für die Bildung von 18 Millionen Schülerinnen und Schüler an
allgemeinbildenden Schulen eingesetzt. Die Erhöhung des Schulbesuchs von
11 auf 12 Jahre, was nach EU-Bildungskriterien unerlässlich ist, wird in
den Regierungskreisen ernsthaft diskutiert (Melek,
2002)). Für die erfolgreiche
Durchführung eines 12jhrigen Schulbesuchs müssen mindestens 60 000
zusätzliche Lehrerstellen besetzt werden. Diese Zahlen zeigen, dass es in
der Lehrerausbildung eigentlich um die Bildung einer sehr dynamischen
Gesellschaft geht. Die meisten Lehrer gehen gleichzeitig einer
Nebenbeschäftigung nach, da ihre Gehälter sehr niedrig sind. Dies
beeinträchtigt die Qualität des Unterrichts.
2. Allgemeine Ziele
der türkischen nationalen Bildung
Um die Struktur der türkischen Lehrerausbildung zu verstehen, ist es sehr
wichtig, zunächst die türkischen Bildungsziele in den Verfassung und im
Schulgesetz darzulegen, da die Hauptaufgabe der türkischen Lehrer in derer
Verwirklichung liegt. Die Bildungsziele sollten die Demokratisierung
der jeweiligen Gesellschaft in den Vordergrund stellen und eine Vielfalt
der Bildungsinhalte und -wege anvisieren. Daher sollte der Unterricht
schülerzentriert sein. Die Lehrer und Schüler sollten die Möglichkeit
haben, die Inhalte selbst zu bestimmen. Bei der Gründung der Republik
Türkei war es das vorrangigste Ziel des nationalen Bildungswesens, einen
zeitgenössischen Menschentyp heranzubilden (zu schaffen). Im einzelnen
wurden folgende Aufgaben formuliert:
1. die
Heranbildung (Schaffung) von Staatsbürgern, die sich zu den Reformen
Atatürks und dem zu Anfang in der Präambel des Grundgesetzes zum Ausdruck
gebrachten Nationalismus Atatürks bekennen, die die nationalen,
ethischen, ideellen, historischen und kulturellen Werte der türkischen
Nation verinnerlicht haben, sie schützen und weiterentwickeln werden, die
ihre Familie, ihr Vaterland und ihre Nation lieben und jeder Zeit
hochzuhalten bereit sind, die ihre Pflichten und Verantwortung gegenüber
der Republik Türkei als einem demokratischen, laizistischen und sozialen
Rechtsstaat, der auf den Menschenrechten und den im
Grundgesetz genannten Grundprinzipien beruht, kennen, und die sich
entsprechend diesen Prinzipien verhalten,
2. die
Heranbildung (Schaffung) von konstruktiven, schöpferischen und produktiven
Persönlichkeiten, die über einen im Hinblick auf Körper, Verstand, Psyche
und Gefühle ausgeglichenen und gesund entwickelten Charakter verfügen,
über eine eigenständige und wissenschaftliche Denkweise und über ein
weitgefächertes Weltbild, die die Menschenrechte respektieren und
auf die Entwicklung ihrer Persönlichkeit und Initiativen Wert legen sowie
sich der Gesellschaft gegenüber verantwortlich fühlen,
3. die
Vorbereitung der Jugend auf das zukünftige Leben durch Vermittlung der für
eine Entwicklung von Interessen, Neigungen und Fähigkeiten nötigen
Kenntnisse, Fertigkeiten und Verhaltensweisen verbunden mit Arbeitsamkeit
und der Erlernung eines Berufes, der die Betreffenden mit Zufriedenheit
erfüllt und ihnen ermöglicht, einen Beitrag zur Entwicklung der
Gesellschaft zu leisten (MEB, 2000:3).
Nach derselben Quelle wird diesen Zielen und Aufgaben generell
bezweckt, einerseits den Wohlstand und das Wohlbefinden der türkischen
Staatsbürger und der türkischen Gesellschaft zu erhöhen, andererseits in
nationaler Einheit und Geschlossenheit die soziale und kulturelle
Entwicklung zu fördern und zu beschleunigen und schließlich die
türkische Nation zu einem konstruktiven, schöpferischen und bedeutenden
Partner der zeitgenössischen Zivilisation zu machen.
Außer diesen oben zitierten umfangreichen allgemeinen Zielen hat die
Türkei durch die Unterzeichnung der Urkunden für Menschenrechte (zum
Beispiel UNESCO-Abkommen, CHARTA der Vereinigten Nationen, Abkommen für
Kinderrechte) und des Nationalprogramms bezüglich des EU-Beitritts
bekundet, dass sie sich auch die gegenwärtigen Bildungsbestrebungen
zu eigen macht. Die Realisierung der Bildungsziele auf der regionalen,
nationalen, auf der Ebene der EU sowie auf der internationalen Ebene
bedarf allerdings einer dem Informationszeitalter entsprechenden
Bildungspolitik. Die soziale, kulturelle und wirtschaftliche Entwicklung
in der Türkei zeigt, dass die oben aufgeführten allgemeinen Bildungsziele
seit der Gründung der Republik Türkei nur teilweise realisiert werden
konnten. Der Hauptgrund liegt darin, dass sich die politischen
Gruppierungen, deren Ziele z.B. Nationalismus, Fundamentalismus,
Zivilisation (West-Europa) und Globalisierung sind, auf einen
Konsens nicht einigen konnten bzw. können. Auch Bademci (2000:148 ff)
weist zurecht darauf hin, dass es nicht möglich ist, in türkischen
Bildungsanstalten im Lichte der derzeitigen Bildungsziele Menschen für das
Informationszeitalter auszubilden, und dass deswegen die Bildungsziele aus
den Grundprinzipien des Grundgesetzes neu zu formulieren sind.
3. Neubestimmung der
allgemeinen Ziele
Wie oben erwähnt, gibt es eine Reihe von Gründen für die Neubestimmung der
allgemeinen Bildungsziele. Das Hauptproblem ist nicht mehr der Aufbau eines
nationalen Staates und Aufrechterhaltung dessen Existenz. Es geht
vordergründig um die Ausbildung von Menschen einer dynamischen Gesellschaft,
die zunächst geo-politisch für die Welt eine bedeutende Rolle spielt.
Fremdsprachige Bildungseinrichtungen von der Primarschule bis zur
Universität und eine Vielzahl von Schülern, Studenten und Lehrern im Ausland
tragen nicht wenig zur Internationalisierung des türkischen Schulwesens bei.
Außerdem hat sich der Wirkungsbereich des türkischen Bildungswesens
ausgedehnt. Nunmehr geht es auch um Bildungsangebote für die türkischen
Familien im Ausland sowie um Unterstützung der Turkrepubliken und der
Menschen türkischer Abstammung in verschiedenen Ländern. Dabei spielen
zusätzlich die von religionsnahen türkischen Stiftungen in vielen Ländern
eröffneten Schulen eine große Rolle.
Eine weitere Aufgabe ergibt sich daraus, dass die Zahl der Menschen, die aus
der EU, dem Balkan, Osteuropa, Mittelasien und aus den Ländern der Dritten
Welt aus verschiedenen Motiven in die Türkei kommen, ständig zunimmt.
Auch diese Menschen sind auf die Bildungsangebote in der Türkei angewiesen,
denn in der Türkei sind internationale Schulen noch nicht verbreitet. Aus
diesem Grunde werden die türkischen Bildungsinstitutionen in Zukunft auch
Menschen ohne türkische Staatsangehörigkeit mehr Bildungsmöglichkeiten
anbieten müssen. Außerdem wird der Einfluss des Globalisierungsprozesses und
der internationalen Massenmedien auf die türkische Gesellschaft eine
Neubestimmung der Bildungsziele unumgänglich machen. Diese vielfältige
Entwicklung ist ein Zeichen dafür, dass auch für die Türkei über
Nationalismus, Fundamentalismus und Liberalismus hinaus, die einen
politischen Gegenstand bilden, in Hinblick auf Europa die Bestrebungen nach
Pluralismus angesagt sind. Dies ist als Herausforderung der heutigen Zeit zu
betrachten.
Zusammenfassend bedürfen folgende Faktoren der türkischen Bildungsziele
einer Neubestimmung:
-
Kulturelle und sprachliche Vielfalt in der Türkei;
-
Binnen-, Aus- und Rückwanderung;
-
Erwartungen türkisch - stämmiger Völker bzw. Gruppen in verschiedenen
Ländern;
-
Kopenhagener Kriterien hinsichtlich der EU-Vollmitgliedschaft der Türkei in
sozialen,
politischen, kulturellen und wirtschaftlichen Bereichen;
-
Globalisierung und Einfluss der internationalen Massenmedien;
-
Nationales Programm bezüglich der EU-Vollmitgliedschaft.
4. Zur geschichtlichen Entwicklung der Lehrerausbildung in der Türkei
In
Anatolien ist man seit ca. 150 Jahren um ein adäquates Modell für die
Lehrerausbildung bemüht. Bisher konnte in der Lehrerausbildung eine
Kontinuität nicht geschaffen werden, da die Namen und Lehrpläne der
Lehrerbildungsanstalten ständig geändert wurden. Bevor die Lehrerausbildung
im Jahre 1982 den Universitäten unterstellt wurde, wurden die
Grundschullehrer an den Lehrerschulen (vierjährige Schulen im Anschluss
an die Mittelschule) und die Lehrer für die Sekundarstufe (Mittelschule und
Gymnasium) an den pädagogischen Instituten ausgebildet. Auch die
Universitätsabsolventen (Fakultäten für Natur- und
Literaturwissenschaften) wurden als Mittelschul- bzw. Gymnasiallehrer
eingestellt. Es wird oft behauptet, dass in dieser Periode die Lehrer
praxisorientiert ausgebildet wurden. In den 70er Jahren
wurden kurzfristige Lehrbefähigungskurse errichtet, um den Lehrermangel
auszugleichen. An der Qualität dieser Kurse zum Erlangen der Lehrbefähigung
wird immer noch sehr gezweifelt.
Die Pädagogischen Hochschulen wurden 1982 den Universitäten unterstellt und
an mehreren Universitäten Pädagogische Fakultäten errichtet. Man
hoffte, das Problem der Lehrerausbildung dadurch endgültig gelöst zu haben
(Bakırcıoğlu 2000:206). Aber Anfang der 80er Jahre wurde schon deutlich,
dass an Universitäten Lehrer in gewünschter Qualität und Zahl nicht
ausgebildet wurden. Auch in dieser Periode stellte man wegen des
Lehrermangels Personen als Lehrer ein, die mit dem Lehrerberuf bis dahin
nichts zu tun gehabt hatten. Das Studienprogramm für die Lehrerausbildung
war in diesem Zeitabschnitt stark theoretisch. Die Hochschullehrer kamen
überwiegend aus den Fakultäten für Natur- und Literaturwissenschaften. Aus
diesem Grunde konnte zwischen der Theorie und Praxis die erforderliche
Zusammenarbeit nicht hergestellt werden. Gegenwärtig werden die Lehrer für
die Primarstufe (die ersten 8 Schuljahre) nur an Pädagogischen Fakultäten
ausgebildet. Um schon in der Sekundarstufe erfolgreiche Schülerinnen und
Schüler für das Lehrerstudium zu gewinnen, wurden Anadolu - Lehrergymnasien
eingerichtet. Der Unterricht an diesen Fachgymnasien wird überwiegend in
einer Fremdsprache (meistens Englisch) erteilt. Im Rahmen der
EU-Bestrebungen wurde an diesen Gymnasien eine zweite Pflichtfremdsprache
(meistens Deutsch) eingeführt. Die Absolventen dieser Gymnasien bekommen bei
der Hochschulaufnahmeprüfung zusätzliche Punkte, wenn sie sich für ein
Studium an Pädagogischen Fakultäten entscheiden. Diese Studenten bekommen
dann vom Ministerium für Nationale Erziehung Stipendien. Aufgrund der hohen
Arbeitslosigkeit entscheiden sich zunehmend gute Gymnasiasten für die
Lehrerausbildung.
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5. Der Hochschulrat und Neustrukturierung der Lehrerausbildung
Der Hochschulrat ist eine Organisation mit zentraler Struktur. Diese
Organisation verfügt bezüglich des Hochschulwesens über jegliche Befugnisse.
Aus diesem Grunde sind die Universitäten akademisch und verwaltungsgemäß
nicht autonom. Die Struktur und die Existenz dieser Organisation stoßt in
breiten Kreisen auf harte Kritik. Um die Qualität der Lehrerausbildung
zu verbessern, wurden im Studienjahr 1998/99 im Rahmen eines
Weltbank-Projekts die Pädagogischen Fakultäten reorganisiert. In einem
Papier des Ministeriums für Nationale Erziehung (MEB, 2000a:2), in dem die
Ergebnisse einer Studie zum Thema ‚Lehrerqualifikationen’ veröffentlicht
wurden, wird der Hochschulrat bezüglich der Reorganisation der Pädagogischen
Fakultäten wie folgt zitiert: “Die Studienprogramme der
Lehrerbildungsanstalten waren bis vor kurzem sehr unterschiedlich. Außer der
Bedingung, dass die Veranstaltungen für die Lehrbefähigung mindestens einen
Umfang von 21 Wochenstunden haben müssen, gab es zwischen den
Lehrerbildungsanstalten, obwohl sie denselben Lehrer ausbilden, in bezug auf
Veranstaltungen, Bewertungssysteme und Stundenzahl keine Einheit. Zur
Vereinheitlichung der Programme an den Pädagogischen Fakultäten wurden durch
den Hochschulrat wichtige Schritte unternommen. Dennoch kann es bei der
Durchführung dieser Programme zu Abweichungen von den Zielen kommen, da über
die Lehrerqualifikationen keine Einigung erzielt worden ist ,die
dokumentiert wäre.”
Vom Hochschulrat wurden für die Ausbildung von Primarschullehrern
Lizenzprogramme (viersemestrige Studienprogramme) und für die Ausbildung von
Sekundarschulstufenlehrern Magisterprogramme mit oder ohne Abschlussarbeit
eingerichtet (Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı 1998). Die
Lehrerbildungsprogramme entwickelte der Hochschulrat YÖK für die
Pädagogischen Fakultäten; sie ähneln im allgemeinen der vervielfältigten
Form einer Schablone, die er aus den USA übernommen haben soll, obwohl die
Bedingungen in jeder Hinsicht sowohl in der Türkei als auch in den USA kaum
zu vergleichen sind (Adem 2002:7-10).
Trotz des anhaltenden Lehrermangels betont das Ministerium für Nationale
Erziehung, dass außer Absolventen der Pädagogischen Fakultäten niemand als
Lehrer eingestellt werden soll und dass keine kurzfristigen Kompaktkurse für
den Erwerb der Lehrbefähigung errichtet werden sollen. Die Praxis zeigt
aber, dass die Beibehaltung dieser Regelung nicht möglich sein wird, weil
zum einen an den Pädagogischen Fakultäten nicht für jedes Unterrichtsfach
Lehrer ausgebildet werden, und zum anderen die Kapazität der Pädagogischen
Fakultäten nicht ausreichend ist. Einen Sonderfall bildet die Ausbildung der
Religionslehrer. Die Lehrer für zwei Pflichtfächer "nationale Sicherheit"
und "Religionsunterricht" werden nicht an den pädagogischen Fakultäten
ausgebildet. Obwohl in europäischen Ländern mittlerweile die Errichtung der
Studiengänge für die Ausbildung von Lehrern für den islamischen
Unterricht diskutiert wird, gibt es scheinbar in der Türkei bestimmte
Bedenken gegen die Integration der Ausbildung für die
Religionslehrer an die Pädagogischen Fakultäten. Da an den Pädagogischen
Fakultäten keine entsprechenden Studiengänge vorhanden sind, haben diese
Aufgabe die Theologischen Fakultäten übernommen. Somit sind diese Fakultäten
zu wichtigen Lehrerbildungsanstalten geworden. Schließlich hat auch der
Hochschulrat trotz seiner früheren Erklärungen Anfang 2001 den Pädagogischen
Fakultäten die Genehmigung zur Durchführung von kurzfristigen
(einsemestrigen) Kursen zur Erlangung der Lehrbefähigung in Türkisch und
Mathematik erteilt. Außerdem werden zur Zeit durch Fernstudium
Englischlehrer ausgebildet.
Es
ist nicht zweckmäßig, dass die Lehrerausbildung seitens des Hochschulrats
anhand einer unveränderlichen „Schablone“ auf einen bestimmten
Studentenkreis eingeschränkt wird, da dies jegliche Zusammenarbeit
behindert. Daher sollte der Hochschulrat eine Zusammenarbeit zwischen
Fachgebieten, Fakultäten, Universitäten und Ausland fördern. Nach diesem vom
Hochschulrat entwickelten starren System können keinesfalls Lehrer
ausgebildet werden, die regional, national und international einsetzbar
wären. Hier sei beispielsweise darauf hingewiesen, dass es in den
Lehrerausbildungsprogrammen bisher keine einzige Veranstaltung über
Migration gibt, obwohl seit 40 Jahren türkische Lehrer für den
Auslandsschuldienst entsandt werden (Coşkun 1999:163). Auch für eine
Lehrerausbildung im Hinblick auf die Europäische Union wären die
Veranstaltungen zum Thema Migration ein erster Einstieg.
6. Struktur des neuen Studienplans für die Lehrerausbildung
Sowohl in den betreffenden Dokumenten des Hochschulrats als auch in denen
des Ministeriums für Nationale Erziehung besteht das Lehrerbildungssystem
aus drei Teilbereichen “allgemeine Kultur”, “Fachwissen” und
“Lehrqualifikationen”. Auch in anderen Ländern steht die Lehrerbildung auf
drei Säulen. Aber keine davon ist „allgemeine Kultur“ oder der
Fremdsprachenunterricht, weil man davon ausgeht, dass die Lehreranwärter
diese Kenntnisse in der Primarschule und in der Sekundarstufe ausreichend
erwerben. Die drei Bereiche der Lehrerausbildung sind dort allgemeine
Didaktik, Fachkenntnisse und Fachdidaktik. Die Veranstaltungen in diesen
drei Bereichen sind nach Möglichkeit von Studienbeginn an interdisziplinär
zu organisieren. Eine solche Vorgehensweise gibt dann dem Lehreranwärter die
Möglichkeit, die Lehrer-Persönlichkeit zu entwickeln. Es ist eindeutig, dass
bei der Neustrukturierung der Lehrerausbildung in der Türkei diese
universelle Diskussion nicht berücksichtigt worden ist. Dieselbe Kritik gilt
auch für die Lehrerausbildung der Sekundarstufe mit oder ohne
Magister-Abschlussarbeit.
7. Lizenz-Studienprogramm für Türkischlehrer in der Primarstufe (8
Schuljahre)
Die Ausbildung der Lehrer für den Sprachunterricht ist in jedem Land von
großer Bedeutung. Denn im Sprachunterricht besteht die Möglichkeit,
einerseits vielseitig fächerübergreifend zu arbeiten und andererseits sich
auf die Zielgruppe auf der regionalen, nationalen und internationalen Ebene
einzustellen. Im Ausland werden in der Regel ausländische Lehrer für den
Sprachunterricht und / oder für die Landeskunde eingesetzt. Daher werden vor
allem in Industrieländern Sprachlehrer differenziert ausgebildet. Zum
Beispiel gibt es in Deutschland in der Sprachlehrerausbildung
Veranstaltungen wie Deutsch als Muttersprache, Deutsch als Zweitsprache und
Deutsch als Fremdsprache. Außerdem werden Lehrer für Migrantenkinder
ausgebildet.
Um
darzulegen, inwieweit die internationale Diskussion bei der
Neustrukturierung der Lehrerausbildung berücksichtigt worden ist, wird
das Studienprogramm für die Türkischlehrer-Ausbildung auf der Basis der
vorgeschriebenen Veranstaltungen erörtert. In der Türkei werden Lehrer
grundsätzlich für ein Unterrichtsfach ausgebildet. Seit einigen Jahren wird
die Lehrerausbildung mit einem Haupt- und mit einem Nebenfach
diskutiert. Türkisch-Lehreranwärter nehmen zum Beispiel als Nebenfach
Sozialkunde. In der Tabelle im Anhang sind die Veranstaltungen aufgeführt,
die im Rahmen eines Lehrerstudiums für das Unterrichtsfach Türkisch
obligatorisch sind.
Dieser Tabelle ist es zu entnehmen, dass im Vergleich zu dem alten
Studienplan im neuen der praktischen Ausbildung mehr Platz eingeräumt wird.
Trotz der Anadolu -Lehrergymnasien verfügen die Lehreranwärter oft über
schwache Fremdsprachenkenntnisse. Daher ist es sehr notwendig, dass in der
Lehrerausbildung auch Fremdsprachenkurse angeboten werden. Im derzeitigen
Studienprogramm werden nur zwei Semester lang zwei Kurse mit jeweils 3
(insgesamt 6) Wochenstunden angeboten. Mit guten Fremdsprachenkentnissen
hätten die Lehrer die Möglichkeit, z.B. einen Teil ihres Studiums im Ausland
zu realisieren bzw. an den Studienprogrammen in der Europäischen Union
teilnehmen zu können. Die in der Spalte für allgemeine Kultur aufgeführten
obligatorischen Veranstaltungen sind in der Regel über türkische Sprache und
Literatur. Aber ein zeitgenössisches Studienprogramm sollte multikulturellen
und multilingualen Charakter aufweisen.
Außerdem werden in diesem Studienplan die Grundveranstaltungen wie
pädagogische Psychologie, Philosophie, Soziologie, Bildungspolitik,
Bildungsverwaltung, Geschichte der Zivilisation, vergleichende Pädagogik und
Auslandsbeziehungen nicht angeboten. Daher haben die Studenten kaum die
Möglichkeit, sich mit Bildungsfragen in Bezug auf Vergangenheit,
Gegenwart und Zukunft des Weltgeschehens auseinanderzusetzen. Der
Studienplan berücksichtigt z.B. sprachlich, kulturell und wirtschaftlich
geprägte regionale Bedingungen nicht. Im Studienprogramm fehlen z.B.
zeitgenössische Weltliteratur, europäische Literatur im 20. Jahrhundert,
vergleichende Literatur, Kulturgeschichte, Englisch, Deutsch usw. Dadurch
hätten die Lehreranwärter die Möglichkeit, die türkische Sprache auf der
internationalen Ebene zu betrachten, mit anderen Sprachen zu vergleichen und
fachdidaktische Folgerungen zu ziehen.
8. Schlussfolgerungen
Die Türkei ist herausgefordert - angefangen mit den allgemeinen
pädagogischen Zielen -, in der Lehrerausbildung ernsthafte Reformen
einzuleiten, da die Lehrerausbildung für die gesellschaftliche Entwicklung
ein wichtiger Faktor ist. Es darf in den Bildungsreformen nicht einfach
darum gehen, die Schulpflicht zeitlich zu verlängern, die
Unterrichtskapazitäten dem Bevölkerungswachstum entsprechend auszuweiten und
rechtliche Vorgaben zu schaffen, Bildungsprogramme (-ansätze) vom Ausland zu
übernehmen, sondern es müssen Individuen herangebildet werden, die diese
neuen Aufgaben übernehmen und erfüllen. Dabei spielt die
Lehrerausbildung eine wichtige Rolle. Für eine internationalen Standards
entsprechende Lehrerausbildung schlagen wir folgende Maßnahmen vor:
*
Die Bildungsziele, zu deren Realisierung vordergründlich Lehrer eingesetzt
werden, sind auf regionaler, nationaler und internationaler Ebene neu zu bestimmen.
*
Die Lehrerausbildung soll ausgehend vom Bedarf auf der regionalen,
nationalen und
internationalen
Ebene mit einem interdisziplinären Ansatz auf der Basis der
allgemeinen
Didaktik, Fachdidaktik und der Fachwissenschaft strukturiert werden.
*
Die Zusammenarbeit zwischen dem Hochschulrat (YÖK), Universitäten,
Fakultäten,
Fachbereichen, Schulen und Initiativgruppen sowie dem Ausland soll
intensiviert werden.
*
Jede pädagogische Fakultät soll die Möglichkeit haben, eigenständig das
Lehrangebot zu bestimmen
und im Ausland Partnerschaften zu schließen.
*
Die Zahl der Pflichtveranstaltungen soll verringert und die Zahl der
Wahlveranstaltungen
erhöht werden.
*
Auslandsaufenthalte sollen ein unverzichtbarer Bestandteil der
Lehrerausbildung sein.
*
Die Fremdsprachkenntnisse der türkischen Lehrer sollen auch während des
Studiums
dermaßen gefördert werden, dass sie mit ihren ausländischen Kollegen
pädagogische Inhalte
diskutieren
können und gegebenenfalls in einer Fremdsprache unterrichten können
(Freizügigkeit auch für türkische Lehrer)
*
Muttersprache, Amtssprache, Unterricht in der Muttersprache und in der
Fremdsprache,
Zweisprachigkeit,
Mehrsprachigkeit sollen auch in der Lehrerausbildung sachlich diskutiert
werden, wobei globale Entwicklungen mitzuberücksichtigen sind.
*
Lehrer für Religionsunterricht, dessen Teilnahme freiwillig sein soll,
sollen an
pädagogischen
Fakultäten in Zusammenarbeit mit theologischen Fakultäten ausgebildet
werden. Diese Lehrer sollen dermaßen ausgebildet werden, dass sie einen
laizistischen
Religionsunterricht im Zusammenhang mit dem interreligiösen
Dialog als Bereicherung
der interkulturellen Erziehung - gegebenenfalls in
zwei Sprachen - erteilen können.
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Literatur
Adem, Mahmut (2002) Öğretmenin Niteliği Neden Önemlidir? Öğretmen
Dünyası, Sayı 270, Ankara.
Akkutay, Ülker (1996) Milli Eğitimde Yabancı Uzman Raporları -
Atatürk Dönemi, Avni Akyol Ümit Kültür
ve Eğitim Vakfı, Ankara
Aktaş, Yaşar (1985) Das Bildungswesen in der Türkei, Express Edition,
Berlin.
Bademci (2000) Türkiye'deki Okullar Ne İşe Yara? Başkent Yayın, Ankara.
Bakırcıoğlu, Rasim (2000) Çağdaş Öğretmeni Ne Zaman Yetiştireceğiz? in:
Coşkun, Hasan (Hrsg.) Öğretmenlik
Mesleği - Türkiye - Almanya ve Kıbrıs'ta Öğretmen Yetiştirme, CTB Yayını,
Ankara.
Binbaşıoğlu, Cavit (1995) Türkiye'de Eğitim Bilimleri Tarihi, Araştırma -
İnceleme Dizisi, ME, Ankara.
Coşkun, Hasan (1999) Öğretim Teknolojisi Açısından Yurtdışı Öğretmenliği,
KAS ve Eğitim - Sen, Ankara.
MEB (2000) 2001 Yılı Başında Milli Eğitim, Ankara 2000.
MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü (2000a) Öğretmen
Yeterlilikleri (Taslak), Ankara.
Melek , Mustafa (2002) Liseler Dört Yıla Çıkarken, Radikal vom
14.07.2002
Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı (1998) Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme
Lisans Programları, Ankara.
Anhang: Lizenz-Studienprogramm für
Türkischlehrer in der Primarstufe (8 Schuljahre)
Hauptfach
|
Nebenfach (Sozialkunde) |
Pädagogik |
Allgemeine Kultur |
|
Türkische Sprache I: Phonetik |
Geschichte der Zivilisation |
Einführung in den
Lehrerberuf |
Fremdsprache I |
|
Türkische Sprache II: Grammatik |
Türkische Geschichte und
Kultur III |
Schulerfahrung I |
Fremdsprache II |
|
Türkische Sprache III: Syntax |
Einführung in die Geographie |
Entwicklung und Lernen |
Kemalistische Prinzipien
und Revolutionsgeschichte I |
|
Türkische Sprache IV: Semantik |
Ländergeographie |
Unterrichtsplanung und Bewertung |
Kemalistische Prinzipien
und Revolutionsgeschichte II |
|
Textgrammatik |
Geographie und Geopolitik der Türkei
|
Klassenleitung |
Computer |
|
Türkisch der Osmanen I |
Staatsbürgerkunde |
Bildungstechnologien
und Materialentwicklung |
|
|
Türkisch der Osmanen II |
Fachunterricht für Sozialkunde |
Fachdidaktik III |
|
|
Schriftliche Erzählung I |
|
Schulerfahrung II |
|
|
Schriftliche Erzählung II |
|
Beratung |
|
|
Mündliche Erzählung |
|
Fachpraktikum |
|
|
Erzählungstechniken: Lesen und Hören |
|
|
|
|
Rede- und Schreibunterricht |
|
|
|
|
Sprache und Kultur |
|
|
|
|
Alttürkisch und Textanalyse |
|
|
|
|
Türkisch Mittelstufe und Textanalyse |
|
|
|
|
Lebende Türkischdialekte |
|
|
|
|
Türkei – Türkisch |
|
|
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|
Literaturkenntnisse und Theorien |
|
|
|
|
Alttürkische Literatur I |
|
|
|
|
Alttürkische Literatur II |
|
|
|
|
Moderntürkische Literatur I |
|
|
|
|
Moderntürkische Literatur II |
|
|
|
|
Türkische Volksliteratur |
|
|
|
|
Zeitgenössisches Türkisch Literatur |
|
|
|
|
Kinderliteratur |
|
|
|
|
Theater und Darstellung |
|
|
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|
Fachgebundene Lehrbuch - Analyse |
|
|
|
Gesamtkreditzahl
75
|
20 |
33 |
14 |
|
|
Dr. Ayhan Aydın:
e-mail:
aaydın@ogu.edu.tr
&
Dr. Hasan Coşkun: e-mail:
hcoskun@bir.net.tr |
|