Enkele bedenkingen omtrent de ideologie achter de onderwijshervormingen*

Frank Vande Veire (docent Hogeschool Gent, 2006)

'My only ambition is to have no ambition',
een liedje op de radio.

§

Er is één ding waar alle onderwijspedagogen en -hervormers het tegenwoordig over eens lijken te zijn, samen trouwens met de televisiemakers: Bildung kan niet meer, ten minste niet in het hoger onderwijs. Bildung is het kneden, bewerken, schaven, vormen van mensen, en dat is autoritair, paternalistisch, ouderwets. In het woord Bildung zit ‘beeld’, het betekent dat je individuen vormt naar een beeld dat je van de mens hebt, een beeld van hoe mensen zouden moeten zijn. Neen, vinden de hedendaagse pedagogen, je moet niet de pretentie hebben jongeren tot echte mensen te kneden. Wat het betekent mens te zijn, hoe een mens hoort te zijn, dat maken de jongeren zelf wel uit. Er zijn genoeg mensbeelden en wereldbeelden waar ze zelf uit kunnen kiezen. Daarvoor zijn er geen meesters nodig. Neen, in het hoger onderwijs doe je kennis en vaardigheden op die je later professioneel kunt inzetten.

      De hedendaagse pedagoog ziet het hoger onderwijs dus niet in het verlengde van de opvoeding. Op de middelbare school moet je nog opvoeden, maar in het hoger onderwijs houdt dat op. De student hoeft geen opvoeding meer te krijgen in de zin dat er aan zijn menszijn moet worden gewerkt, hij moet een opleiding krijgen waarin hij ‘competenties’ opdoet[1]. Dit betekent dat de student zich bekwaamt in een bepaald domein van de kennis of de praktische vaardigheid. Het opvoedende aspect wordt teruggedrongen naar een paar levensbeschouwelijke en deontologische vakken. Omdat het dus niet vertrekt vanuit een vooropgezet idee van hoe een mens moet zijn, lijkt het hoger onderwijs moreel en ideologisch neutraal.

      Deze radicale professionalisering van het hoger onderwijs heeft de verhouding tussen de student en de onderwijzende instantie grondig gewijzigd. Vroeger koos de student niet zomaar voor een bepaalde opleiding, hij onderwierp zich ook aan een bepaalde autoriteit die vooral werd belichaamd door leraren. Leraren waren niet enkel mensen die de student een bepaalde ‘competentie’ bijbrachten, maar ook symbolen en doorgevers van een traditie waarvan het belang voor zich sprak. Competenties zijn definieerbaar, omlijnbaar, formaliseerbaar. Dat is wat leraren tegenwoordig ook steeds weer wordt gevraagd, om de competenties die ze de studenten per vak bijbrengen nauwkeurig te omlijnen, en daarbij ook te rechtvaardigen waarom deze competenties in de opleiding worden bijgebracht. De intimiderende vraag die de leraar voortdurend wordt gesteld is: wat kennen en kunnen de studenten nu juist als ze jouw vak gevolgd hebben, en waarom is dat vak nodig in het licht van de eindtermen die moeten worden bereikt? Wat is de ‘finaliteit’ van wat je de studenten vertelt?    

      Hoe meer de leraar dergelijke vragen moet beantwoorden, hoe meer hij echt begint te geloven dat hij iemand is die competenties doorgeeft. Maar een leraar was altijd veel meer dan iemand die professionele competenties doorgeeft, hij was ook altijd de doorgever, het medium van een complexe cultuur van al dan niet uitgesproken regels, rituelen en van manieren van spreken en vragen stellen waarin elke ‘competentie’ ingebed is. Als medium van een morele en reflexieve cultuur, deed de leraar de student aanvoelen dat geen enkele competentie in zichzelf afgerond is of definitief veroverd is, dat je eigenlijk niet competent bent als je alleen maar competent bent.

      Wanneer de onderwijzende instanties steeds meer alles geformaliseerd en gereduceerd willen zien tot ‘competenties’, doen ze deze wolk van cultuur verdampen die elke leraar met zich meedraagt. En die ‘cultuurwolk’ is nu juist de grondstof waaruit alle bevraging, twijfel, reflectie, kritiek wordt geput. Het pedagogische regime dat ons verplicht te spreken in termen van competenties wil het onderwijs zogezegd efficiënter maken; het wil het onderwijs beter afstemmen op vooropgestelde doelen. Maar door alles op te sluiten in een strak schema van middelen en doelen, ontmoedigt het reflectie, bevraging, twijfel, ook al wordt dat natuurlijk niet gezegd. Het competentie-discours instrumentaliseert het onderwijs door het te reduceren tot wat zogezegd essentieel en nuttig is: het overbrengen van kennis of vaardigheden met zo weinig mogelijk nutteloze, lees: culturele ruis.

      Het hedendaagse pedagogische regime, dat zich niet aan autoritaire Bildung wil bezondigen, presenteert zich als wetenschappelijk, als moreel en ideologisch neutraal. Dit is natuurlijk schijn. Het onderwijs wordt in toenemende mate toegespitst op de arbeidsmarkt, en dat is wel degelijk een ideologische keuze. Achter de pedagogische efficiëntie schuilt een economische efficiëntie: rentabiliteit. De student wordt klaargestoomd voor een job. Hij studeert met het oog op het vervullen van een bepaalde taak in de maatschappij. En hiertoe wordt hij wel degelijk gevormd. Maar hij wordt niet meer gevormd in de oude, ‘ouderwetse’ zin dat hij wordt geïnitieerd in het complexe weefsel van de traditie. Het gaat veel meer om een letterlijke, naakte disciplinering. Met het oog op de job in de toekomst wordt het denken en handelen voortdurend gestuurd, genormeerd, gecontroleerd, geëvalueerd. De bedoeling is niet enkel dat de student een bepaalde kennis en specifieke vaardigheid onder de knie krijgt, maar dat hij zich als persoon naar de norm voegt. Hem wordt geleerd te worden wat hij in het professionele leven zal moeten zijn: ‘flexibel’, ‘communicatief’, ‘adaptief’, ‘assertief’, ‘zelfredzaam’, ‘gemotiveerd’, ‘vlot in de omgang’, kortom: hij moet leren te beantwoorden aan het psychologische profiel van het winnerstype, van iemand die het zal maken. Beter gezegd: hij wordt erin getraind zich als dusdanig te presenteren.

      De voortdurende vraag aan de student om zichzelf tegenover zijn leraren of begeleiders te evalueren maakt onderdeel uit van die training in zelfpresentatie. Het doet allemaal heel erg denken aan maoïstische praktijken. Onder Mao werd mensen gevraagd zichzelf en hun organisatie en publique eerlijk te beoordelen. Het ging er natuurlijk om dat zij hun problemen en dus ook de eventuele oplossingen leerden formuleren in termen van de partij-ideologie. Zo zetten zelfevaluaties studenten niet echt aan tot nadenken, maar leren ze de studenten hun problemen zo te formuleren dat het bij hun leraren in de smaak valt. De techniek om zichzelf te presenteren, zichzelf aan te prijzen, zijn imago te construeren, is zoals we weten in de maatschappij enorm belangrijk geworden, en wordt nu ook in het onderwijs steeds belangrijker. Self branding noemt men dat: hoe presenteer ik me zo dat anderen overtuigd geraken van mijn bekwaamheid?

§

Eigenlijk benaderen de hordes pedagogen en onderwijshervormers de student vanuit een mensvisie die door het moderne management wordt uitgedragen. De mens wordt gezien als een wezen dat weet wat het wil; hij heeft zijn doel helder voor ogen en van daaruit kiest hij bewust de middelen om dit doel te bereiken, wat natuurlijk inhoudt dat hij zichzelf regelmatig evalueert: dat hij regelmatig checkt - onder andere door ‘feed back’ van anderen - of hij wel efficiënt genoeg op zijn doel afgaat. Volgens dit model is de student iemand die voor zichzelf een project heeft uitgestippeld met een welbepaald doel en het onderwijs gebruikt om dit project stapsgewijs te ‘implementeren’. Hij is een soort zelfstandige ondernemer die investeert in kennis en het hele proces van kennisverwerving zoveel mogelijk zelf in de hand houdt. Studeren is dan niet langer een initiatie in een domein dat de student vreemd is en zijn persoonlijke wensen en ambities overstijgt, maar een door de student opgezet, individueel project waarbij iedere stap het resultaat is van een bewuste keuze. De student houdt immers voortdurend de finaliteit van zijn leerproces in het oog.

      Vanuit deze optiek moeten we ook het ondertussen gesacraliseerde concept flexibiliteit zien. Met het oog op de taak die hij voor zichzelf op de arbeidsmarkt ziet weggelegd, kan de student zelf zijn pedagogische route uitstippelen. Hij kan steeds vrijer kiezen uit een steeds ruimer aanbod aan vakken. De bedoeling is dat hij voor zichzelf een ‘gepersonaliseerd’ pakket aan competenties samenstelt. 

      Niemand zal beweren dat flexibilisering totale onzin is, maar het uitgangspunt is vreemd. Men vertrekt immers vanuit een hersenschimmig idee, namelijk dat van de zelfstandige student. Men neemt als uitgangspunt wat pas in de toekomst misschien zal worden gerealiseerd. Zelfstandigheid, vrijheid is het moeilijkste dat er is. Het is niet iets wat men ‘van nature’ bezit, maar iets waar men langzaam naartoe groeit, iets waarvoor opvoeding, Bildung nodig is.[2] De hedendaagse pedagogiek denkt vanuit van een student die reeds van meet af aan zelfstandig is en als zodanig bekwaam om flexibel uit het pakket dat de onderwijswinkel hem aanbiedt te kiezen wat het best bij hem past. Dit is toch wel heel vreemd: vóór hij ook nog maar iets weet of kan, kiest hij zogezegd ‘zelfstandig’ wat hij moet weten en kunnen, wat voor hem ‘nodig’ is. De nieuwe pedagogen hebben dus een wezen uitgevonden dat, nog vóór het kennis heeft gemaakt met iets wat boeiend of bruikbaar is, kan weten of iets boeiend of bruikbaar zal zijn geweest.

      De flexibele student is niet alleen een ondernemer, hij heeft natuurlijk ook veel weg van de consument die naar een grootwarenhuis gaat en daar een zogenaamd ‘vrije’ keuze maakt uit alles wat hij nodig heeft. Zoals niemand de consument hoeft te vertellen wat hij moet kopen, zo hoeft volgens de hedendaagse pedagoog niemand de student te vertellen welke competenties hij nodig heeft, want niemand kent beter zijn ‘project’ dan hijzelf en niemand kan dus beter weten wat bijdraagt tot de realisatie ervan.

§  

Typisch voor het nieuwe pedagogische discours is de nadruk op de ‘zelfwerkzaamheid’ van de student. De leraar zou zogezegd minder bepaalde leerinhouden moeten opdringen, maar eerder een ‘flexibel’ hanteerbare, ‘open’ ‘leeromgeving’ moeten aanbieden waarin de student zelfstandig zijn weg kan zoeken. Hij moet niet zozeer een bepaald corpus van kennis overbrengen, maar leren hoe de student zelf zijn weg kan vinden in het eindeloze veld van de kennis. Kortom: de leraar moet niet zozeer een bepaalde stof aanleren - want dat is veel te beperkend en arbitrair en dus autoritair -, maar hij moet de student ‘leren leren’. Dit klinkt natuurlijk heel sympathiek en antiautoritair. Het onderwijs wordt zo veel mogelijk in handen gelegd van de student. De meester wordt een begeleider, een zoekmachine met menselijk gelaat.

      Maar uiteraard kan onderwijs niet zonder de autoriteit van een meester. Dat wil zeggen: onderwijs kan niet zonder iemand die tegen de studenten zegt: ‘híer gaat het over’, ‘dít is belangrijk’, ‘dít is waard om op door te gaan’, ‘als je dit niet begrijpt, begrijp je niets’, ‘dit moet je overnemen van de traditie en dit is pulp’. Het probleem is dat leraren hiervoor steeds meer terugschrikken. Net als de hedendaagse televisiemaker zijn ze bang om het verwijt te krijgen dat ze te opdringerig aan Bildung doen. Het verlangen om de student in een bepaalde richting te vormen is verdacht. Alles moet open blijven, relatief, contingent. De student wordt ontmoedigd om zich te verdiepen in een bepaald kennisonderdeel, hij moet vooral technieken aanleren om kennis te vergaren, op te slaan, te combineren, te distribueren. Kortom: de nadruk op het leren beheren, managen van kennis wordt belangrijker dan het passionele engagement voor een bepaalde inhoud.

      Men denkt dat dit tot een openheid van geest leidt. Men denkt dat de student een kritisch en breeddenkend mens wordt wanneer hij in een oneindig veld van mogelijkheden wordt gegooid. Het tegendeel is waar: iemand wordt alleen tot kritisch denken uitgedaagd in confrontatie met wat door een meester als noodzakelijk naar voren wordt gebracht. De poging de meester te omzeilen, hem te reduceren tot een bescheiden gids in het oneindige, anonieme veld van de kennis, leidt tot onbehagen bij de student. De pedagogen merken dat de student zijn ‘motivatie’ verliest, en ze begrijpen niet waarom. Dus gaan ze allerlei pedagogische formats bedenken om de student te ‘motiveren’, zijn ‘engagement’, zijn ‘betrokkenheid’ bij de stof te verhogen. Nadat men bij de student het geloof in het meesterschap van de meester heeft afgebroken, wordt van diezelfde meester verwacht dat hij allerlei technieken zou gebruiken om de student te enthousiasmeren. Het gevolg is dat de meester nog zieliger wordt.

      Het nieuwe pedagogische discours verzwijgt iets dat nochtans vanzelfsprekend is, namelijk dat opvoeding, en onderwijs, steeds een breuk inhoudt met de spontane motivaties en interesses van wie wordt opgevoed en onderwezen. De complexiteit van de bestaande cultuur, van alle kennis en kunde, breekt per definitie met de spontane wensen en interesses van de nieuwkomers, hoe gericht en bewust hun keuze voor een bepaalde studie ook mag zijn. Deze breuk met wat de student wil en verwacht is het uitgangspunt van alle Bildung. Bildung neemt de student in bescherming tegen zichzelf, en wel omdat het jeugdige ‘Zelf’ iets problematisch is. Het jeugdige Zelf is in elk geval niet ‘zelfstandig’, het wordt vaak opgeslorpt door de verleidelijke waan van de dag, door de thema’s die het in de media doen. Het jeugdige Zelf neigt tot actualiteitsmanie en tot het enge nutsdenken dat overal oprukt.

      Het nieuwe pedagogische regime brengt ons eigenlijk een managementversie van de naïef-rousseauiaanse jaren 70'-pedagogie. De taak van opvoeding en onderwijs zou erin bestaan een proces van spontane zelfontplooiing of -realisatie professioneel te sturen en te begeleiden. Ging het in de linkse jaren zestig en zeventig nog om een brede affectieve en spirituele ontplooiing, onder het regime van het gemondialiseerde managementkapitalisme gaat het om een ontplooiing gericht op eigenbelang. Kennis en vaardigheden worden benaderd als zaken die men zich in eigen voordeel ten nutte moet maken. De objectieve en maatschappelijke waarde van kennis en vaardigheden wordt minder belangrijk geacht dan de vraag of het om een investering van tijd en energie gaat die opbrengt. De vraag die wordt gesteld is: wat brengt deze kennis of vaardigheid bij tot de ontwikkeling van mijn levensproject?

§

Schematisch gesteld: vroeger was de student een oningewijde die zich liet initiëren in een complex veld van weten en kunnen dat alles wat hij zelf wilde of nastreefde ver te buiten ging. Hij moest maar vertrouwen op de autoriteit van diegenen die werden verondersteld te kennen en te kunnen. Hij moest maar geloven dat datgene wat hem werd geleerd, ooit relevant of bruikbaar zou blijken te zijn voor hemzelf.

      Vandaag wordt het leerproces beschouwd als iets dat door de student zelf wordt gestuurd en dat zo veel mogelijk in al zijn etappes transparant moet zijn voor de student. De student is de manager van zijn eigen opleiding die door middel van zelfobservatie en zelfevaluatie nagaat of de competenties die hij opdoet bijdragen tot de realisatie van zijn project.

      Een dergelijke onderwijsconcept gaat terug op het naïeve psychologisch model van de mens als een wezen dat voortdurend checkt of de input (prikkels, ervaringen, informatie...) die hij ontvangt en de manier waarop hij met die input omgaat, wel bijdragen tot zijn persoonlijke ontwikkeling, zijn groei als individu. Volgens dit model is de mens zelf niets anders dan een soort (zelf)evaluatiemachine. En als het niet goed met hem gaat is dat omdat hij zichzelf niet genoeg en op de juiste manier evalueert. In dezelfde lijn wordt de student ertoe gestimuleerd om niet zomaar met blind vertrouwen de geboden stof tot zich te nemen, maar voortdurend de input die hij te verwerken krijgt te toetsen op zijn relevantie, zijn nut, zijn toepasbaarheid. Hij wordt dus gestimuleerd zich af te vragen in welke mate de stof in zijn ‘project’ past. Dit is natuurlijk absurd. Iedereen weet dat het belang dat een inzicht of vaardigheid voor iemand heeft niet op het moment zelf gemeten kan worden, maar pas achteraf blijkt. Wat op het eerste gezicht interessant lijkt kan van geen belang blijken te zijn. Datgene wat je schijnbaar onverschillig aanhoort, kan nadien zeer interessant blijken. Het interessante is vaak juist iets waarmee je op het moment zelf niets weet aan te vangen.

      Het concept van de student als een subject dat het pedagogische proces zelf stuurt klinkt heel wijs en geëmancipeerd en kritisch en verlicht, maar het is misschien wel de dood van het onderwijs, namelijk het einde van het onderwijs als een domein dat nog weerstand biedt tegen de ideologie van de mens als manager van zijn eigen leven, als ondernemer van zijn levensproject.

      We zitten dus met een paradox: hoe meer we anti-autoritair oreren over de zelfstandigheid van de student en die student flexibel zijn eigen route laten uitstippelen, hoe meer het onderwijs zijn autonomie verliest, hoe meer het wordt ingepalmd door het liberaal-kapitalistisch model van het subject dat van zijn leven een project maakt dat moet slagen, een onderneming waarvan de baten de kosten moeten overtreffen.

      Serieus onderwijs, onderwijs dat niet slechts slimme en handige individuen produceert, maar kritische en zelfdenkende burgers, is enkel mogelijk voor zover bij de student de vraag of het aangebodene voor zijn persoonlijke project nuttig is niet aan de orde is. Serieus onderwijs, Bildung, is ondenkbaar zonder een vertrouwensvolle overgave aan de interne logica van de kennis of de vaardigheid die men aanleert. Een student kan maar gevormd worden in zoverre hij de vraag naar wat hij persoonlijk aan het geleerde zou kunnen hebben, radicaal opschort. Bildung kan dus niet zonder vertrouwen in de meester. Zonder het ‘irrationele’ vertrouwen dat datgene wat de meester aanbrengt van belang zal zijn geweest, is Bildung onmogelijk. Uiteraard is wat de leraar zegt niet per definitie waar of waardevol, maar onderwijs zou onmogelijk zijn als voor de student de leraar niet de symbolische positie zou innemen van iemand in wiens discours waarheid en waarde steekt.

      Het vertrouwen in de meester bevrijdt de student van de plicht zijn studie te zien als gericht op een doel dat hij moet realiseren. Dit vertrouwen houdt de student jeugdig en onbekommerd in de goede zin: het ontslaat hem van de plicht zichzelf voortdurend af te vragen of hij wel op het goede pad is. Het bevrijdt hem van de dwang van de voortdurende zelfevaluatie, de zelfcontrole, van het dwangmatige afwegen van middelen en doelen, van deelcompetenties en hoofdcompetenties.

      Er is geen onderwijs mogelijk zonder een onverantwoordelijk en speels opgaan in de stof, zonder grondige desinteresse in waar het allemaal toe dient. Pas zo’n desinteresse opent de ruimte waarin kritische reflectie in vrijheid kan gedijen, waarin problemen niet meteen hoeven worden opgelost, maar op een nieuwe manier kunnen worden geformuleerd, waarin vragen kunnen worden beantwoord met vragen. [3]

§

Het nieuwe pedagogische regime is een obsessieve operationalisering van de naïef-humanistische idee van het leven als een project dat de mens zelf stuurt of toch in elk geval zou moeten kunnen sturen. De ‘vrijheid’ of ‘zelfstandigheid’ van de mens zou er in gelegen zijn dat hij op flexibele wijze allerlei situaties en informatie kan aanwenden om door hemzelf vooropgestelde doelen te verwezenlijken. Iedereen die denkt en niet alleen slim wil zijn, weet dat dit een grote vergissing is, misschien wel de vergissing der vergissingen. Iedereen die denkt, weet dat alles wat het leven enigszins de moeite waard maakt, breekt met de middeldoellogica, met de logica van de zelfrealisatie.

De mens is in wezen en in laatste instantie geen project. Hij is blootgesteld aan wat vreemd en onbekend is, aan iets waarvoor hij eeuwig ongeschikt is, in extremis aan de dood die een radicale grens stelt aan zijn vermogen zijn leven als een project te zien. In het perspectief van de dood handelt en denkt de mens niet doelgericht, maar kan hij slechts ondoelmatig, onverantwoordelijk spelen. Dat is zijn vrijheid.

      Wanneer je iedereen voortdurend aanspoort om hun activiteiten te vertalen in termen van middelen en doelen, dan kun je er zeker van zijn dat die logica in zichzelf zal doldraaien, dat het managen (sturen, controleren, observeren, evalueren...) al gauw een doel op zich wordt dat veel tijd en energie opslorpt. ‘Efficiëntie’ is vooral een stijl die men zich aanmeet, een jargon en een look. Van de managermens wordt niet zozeer verwacht dat hij uitblinkt in concrete vaardigheden of kennis, maar dat hij overkomt, ook voor zichzelf, als iemand die zijn leven in handen heeft, iemand die weet wat hij wil en die de zaken weet aan te pakken, iemand die gemakkelijk anderen met zich mee krijgt, ‘positieve energie’ uitstraalt.

      Maar moet het onderwijs dan niet efficiënt worden georganiseerd? Onderwijs is toch een ernstige zaak en niet zomaar een esthetische, speelse bedoening? De moderne maatschappij is complex, de professionalisering is nu eenmaal ver doorgevoerd, de concurrentie is hard, mensen moeten worden opgeleid. Ja natuurlijk, maar niet zomaar tot competente en communicatieve dwazen die meteen het nuttige van het nutteloze, het voordelige van het nadelige weten te onderscheiden, datgene wat ze weten of kunnen van datgene wat ze niet weten of niet kunnen. Mensen moeten ook opgevoed worden tot mensen, namelijk wezens die eindeloos hun eigen competentie bevragen en betwisten, en dit vanuit het bredere perspectief van wat men ‘het leven’ noemt, of ‘de gemeenschap’, domeinen waarin iedereen eeuwig ongeschikt blijft, waarin men sensibel is voor de incompetentie die de achtergrond vormt van elke competentie, waarin iedereen de luxe, de vrijheid heeft te twijfelen of hij wel weet wat hij weet, of hij wel kan wat hij kan.

      Over die domeinen, van het ‘leven’ en de ‘gemeenschap’ valt wel degelijk iets zinnigs te zeggen. Alle zin is daarvan afkomstig. Elke leraar, iedereen die aan Bildung doet, leidt de student binnen in die domeinen, of die leraar dat nu wil of niet. Bildung is de cultuur, de discipline van de twijfel, van het verwijlen bij de vraag. Bildung leidt binnen in de wolk van niet-weten en niet-kunnen die rondom elk weten en kunnen hangt. Dit is nu juist opvoeding tot ‘zelfstandigheid’, tot ‘vrijheid’. Vrijheid betekent afstand kunnen nemen tegenover datgene wat men denkt te kennen of te kunnen. ‘Vrijheid’ is het denken, het ter sprake brengen, het in cultuur brengen van die afstand, het in cultuur brengen van de eeuwige incompetentie van de mens.

§

Men kan natuurlijk zeggen: ‘geen paniek, de soep wordt nooit zo heet gegeten als hij wordt opgediend. Niemand gelooft echt in de nieuwe pedagogie. Er is niemand die er niet schamper over doet. Iedereen laat het gewoon over zich heen komen.’ Dat is waar, maar het resultaat van deze kloof tussen principes en realiteit, tussen het officiële discours en het werkveld, is een cultuur van gegeneraliseerde ironie, en heel vaak ook van cynisme. De vraag is of dat gezond is.

Frank Vande Veire

Gent, juni 2006

* Uitgesproken ter gelegenheid van de Dies Natalis van de Hogeschool Gent.