Het
Verdriet van het Moslimkindof: De nood
aan interculturalisering van het Vlaamse onderwijs
door:
Herman De Ley, i.s.m. Fadime
Köse en Rajae Slaoui (© 1998)*
1. Inleiding: het Verdriet van het
Moslimkind.
1.1. Moslimkinderen ervaren op school regelmatig
moeilijkheden wat het respect betreft van hun religieuze rechten. Deze
situatie, wanneer zij niet onderkend wordt en geen oplossing krijgt binnen
het pluralistische project van het stedelijke [en gemeenschaps]onderwijs
[respectievelijk, voor het katholieke net, binnen de menselijke grondrechten,
zoals erkend in het ook door België geratificeerde Internationale
Kinderrechtenverdrag], kan ten grondslag liggen aan gevallen van marginalisering,
delinquentie en zelfs criminaliteit, die later onder deze jongeren worden
vastgesteld.
De actuele situatie in onze scholen is van die
aard dat de meerderheid van de leerlingen van niet-Europese oorsprong (doelgroepleerlingen:
in het Gentse stedelijke lager onderwijs: 28%) bestaat uit kinderen van
in oorsprong Turkse of Maghrebijnse (in meerderheid Marokkaanse) of gemengde
families, waarvan 99% moslim (in één van de categorieën
die hoger werden onderscheiden, zie [Memorandum], p. 4).
1.2. Naast de onvermijdelijke, soms pijnlijke
ervaringen voor élk kind, wanneer het zich, uit de geborgenheid
van het gezin, maatschappelijk moet integreren in een schoolgemeenschap,
wordt een moslimkind bovendien én als allochtoon (of: als kind uit
een gemengd huwelijk) én als moslim geconfronteerd met bijzondere
vormen van uitsluiting en/of discriminatie.
Het is ongetwijfeld juist dat moslimkinderen een
aantal problemen delen met andere, niet-moslimse, "vreemde" kinderen (bv.
slechte schoolresultaten, oververtegenwoordiging in het bijzonder en in
het beroepsonderwijs, enz.). Maar het is even juist dat zij, precies omdat
ze moslim zijn, ook hun religieuze rechten vaak niet-gerespecteerd zien
vanwege de onderwijsinstelling waar ze tegelijkertijd hun schoolse opleiding
en hun burgerlijke vorming moeten krijgen. Niet zozeer racisme of onverschilligheid,
als wel gebrek aan vertrouwdheid met de islam én bezorgdheid om
het "neutrale" karakter van de school vanwege de schoolverantwoordelijken
zijn daarvoor de meest frequente motieven.
Gelijk welke opvoedkundige, nochtans, zal bevestigen
dat het in die omstandigheden niet erg verwonderlijk is dat zich vooral
binnen die groep van moslimjongeren - meisjes en jongens - (i) gedragsvormen
ontwikkelen van protest, agressiviteit en rebellie, en/of (ii) zich schoolmoeheid
en schoolverzuim voordoen, alsook het vroegtijdig stopzetten van de opleiding
- met als onvermijdelijk correlaat verdere sociale uitsluiting en marginalisering.
1.3. Veel te vaak worden allochtone kinderen
niet intelligent of niet goed genoeg geacht voor het algemeen vormend onderwijs:
ze zouden het niet aankunnen, niet willen, zouden geen werk vinden, enz.,
enz. Er wordt hen (hun ouders) nog steeds routinematig aangeraden om een
technische of beroepsopleiding te volgen, waarmee ze "zeker" aan werk zullen
geraken (bv. "een verpleegster die bovendien Turks/Arabisch kent, vindt
zeker werk; universitaire studies hoeven dus niet", enz.); tegelijkertijd
worden ze vaak onder druk gezet om zich bv. qua kledij, enz. te "conformeren",
d.w.z. "in hun eigen belang" te verzaken aan hun identiteit (cf. de hoofddoekkwesties,
met name ook in het beroepsonderwijs).
1.4. Het is ook erg belangrijk dat men in
dit debat niet te pas of te onpas schermt met particuliere gevallen en
die dan vervolgens, generaliserend, aan de allochtone bevolking in haar
geheel toeschrijft. Wanneer een individuele vader bv. beweert dat meisjes
eigenlijk niet hoeven te studeren, is dat een uitspraak die enkel hemzelf
bindt; vele andere vaders zullen het daaromtrent met hem niet eens zijn.
Veralgemeningen van dergelijke aard zijn even fout als wanneer niet-Belgen
bv. op basis van de informatie die bijna wekelijks in de pers verschijnt,
zouden concluderen dat alle Belgen (of: alle priesters, enz.)... "pedofielen"
zijn(1).
1.5. In het algemeen, daarom, lijkt het
dringend nodig:
-
dat scholen en inrichtende machten zich beter
bewust worden van hun medeverantwoordelijkheid in mislukkingen inzake burgerlijke
opvoeding en maatschappelijke integratie van tal van jongeren van Turkse
of Marokkaanse afkomst;
-
dat men men ermee ophoudt de ouders, als moslims,
te responsabiliseren of in vraag te stellen ("blaming the victim");
individuele uitzonderingen niet te na gesproken (en die treft men óók
aan bij autochtone ouders), wensen deze ouders niets liever dan dat hun
kinderen - jongens én meisjes - mét behoud van hun identiteit
kunnen opgroeien tot goed opgeleide volwassenen die met succes een maatschappelijke
rol kunnen spelen;
-
dat scholen ermee ophouden naar eigen goeddunken
te handelen: scholen zijn of lijken zo machtig dat noch ouders noch kinderen
initiatieven durven nemen om de school te wijzen op allerlei taken die
zij op zich zou moeten nemen;
-
dat men ermee ophoudt de (terechte) maatschappelijke
strijd om de belangen van de eigen school of het eigen schoolnet te voeren
op de rug van de maatschappelijk zwakste leerlingen (cf. de hoofddoekaffaire);
-
dat men ermee ophoudt de islamreligie in staat
van beschuldiging te stellen: de overgrote meerderheid van degenen die
dat doen, hebben onvoldoende kennis inzake de islam om een gefundeerde
analyse te maken, maar hebben voldoende vooroordelen om te falen in een
neutrale benadering.
1.6. Het is de hoogste tijd dat voor deze problematiek
integendeel een professionele benadering uitgewerkt wordt, nl.:
1) een adequate en nuchtere (na)vorming van leerkrachten
en directies inzake islam; aldus kunnen zij zich ontdoen van de negatieve
vooroordelen die zij (vaak onbewust) koesteren t.a.v. deze kinderen en
hun
religie;
2) binnen het bestaande, pluralistische
en co-educatieve project van het stedelijke onderwijs én met respect
voor ieders identiteit (zie verder), een doelmatige civieke opvoeding voor
alle kinderen, met inbegrip van de moslimkinderen, zodanig dat deze laatsten
voorbereid worden op hun toekomstige rol van "moslimburgers" in
een geseculariseerde samenleving;
3) behalve betere en meer laagdrempelige overlegstructuren
tussen directies en ouders, dienen er ook maatregelen genomen opdat de
interculturalisering en sensibilisering van het onderwijs adequaat kan
verlopen op school.
Als een préalabele, is het nuttig om even
een informatieve opsomming te maken van de religieuze rechten van de moslimkinderen,
die tot nu toe door scholen vaak (mede uit onwetendheid) onvoldoende of
niet worden gerespecteerd.
2. Grondrechten van Moslimkinderen
op School.
2.1. Het recht te kunnen eten op school.
Moslimkinderen verkeren vaak niet in de mogelijkheid
(of hebben alleszins niet de garantie) - zelfs wanneer hun ouders het verzoek
daartoe hebben geformuleerd - reguliere schoolmaaltijden te nuttigen; ze
krijgen nl. geen eetmaalkeuze aangeboden die hen toelaat rekening te houden
met de voorschriften van hun religie.
De meerderheid van de scholen is van oordeel dat
men aan deze vraag niet mag tegemoet komen omdat het hier eens te meer
om een tegemoetkoming zou gaan "zoals er voortdurend gedaan worden ten
gerieve van die migranten".Er zal hen moeten duidelijk worden gemaakt
dat het hier niet om een gunst gaat, maar om een recht.
De scholen die aan deze vraag wél tegemoet
trachten te komen, stoten, naar verluidt, op het njet van de traiteur (private
of andere) die door het stedelijk College belast werd met het verstrekken
van schoolmaaltijden aan de scholen die zulks wensen. Gelet op het hoog
percentage van zgn. doelgroepkinderen in het stedelijk onderwijs dient
bij de openbare aanbesteding voor schoolmaaltijden in de toewijzingsvoorwaarden
door het College uitdrukkelijk de eis te worden opgenomen dat zgn. hallâl-maaltijden
moeten beschikbaar zijn, alsook strikt vegetarische maaltijden (gelet op
de toenemende risico's die vandaag verbonden zijn met het eten van vlees
- cf. de dolle koeienziekte, de illegale behandeling van vlees met hormonen
en/of antibiotica -, zouden ongetwijfeld ook heel wat niet-moslimouders
dergelijke maatregel op prijs stellen).
2.2. Het recht deel te nemen aan schoolreizen.
Het is begrijpelijk dat moslimouders, wanneer zij
niet de garantie hebben dat hun kinderen tijdens de schoolreis (a) maaltijdpakketten
zullen ontvangen die conform zijn aan de religieuze voorschriften, en (b)
het nodige respect zullen krijgen wat bepaalde voorschriften betreft met
betrekking tot hun lichamelijke/seksuele integriteit, weigeren hun kinderen
de toelating te geven om aan die activiteit deel te nemen.
Ook hier zijn eenvoudige maatregelen mogelijk (bv.
hallâl-
en vegetarische voedselpakketten; waarborgen wat kledijregels, slaap- en
wasruimtes betreft, enz.), die het vertrouwen bij de moslimouders kunnen
herstellen, maar die in se niet fundamenteel verschillen van de pedagogische
zorgvuldigheid en bekommernis die alle ouders mogen verwachten van het
begeleidend schoolpersoneel.
Het is juist dat individuele ouders, ook wanneer
zulke garanties door een plichtsbewuste directie persoonlijk gegeven worden,
soms tóch nog hun toelating weigeren: dit soort van problemen (t.a.v.
dewelke schoolverantwoordelijken zich machteloos voelen en waardoor schoolexcursies
eventueel in het gedrang komen) zullen adequater kunnen aangepakt worden
via een centrale overlegstructuur (waarbij ook de imâms/moskeeën
als morele autoriteit betrokken moeten worden).
2.3. Het recht op verlof tijdens religieuze
feestdagen (2 tot 3 dagen per jaar).
Sommige scholen weigeren, in afwezigheid van wettelijke
bepalingen, dit recht te respecteren en eisen de strikte naleving van het
interne reglement, onder dreiging met straffen die ze niet aarzelen toe
te passen. Andere scholen stellen er zich mee tevreden "de ogen te sluiten"
en te laten begaan. Op die wijze, nochtans, laten ze het kind (en zijn/haar
religie) de verantwoordelijkheid dragen voor de lessen die het niet heeft
bijgewoond. Wanneer het kind hulp vraagt om de achterstand in te halen,
krijgt het dan soms als antwoord: "je had maar aanwezig moeten zijn, zoals
alle anderen". Anders gezegd: "laat je godsdienst in de steek en je zal
minder problemen hebben".
P.S. 1) Begripvolle directies die wél de
nodige soepelheid aan de dag leggen (bv. een dag verlof geven voor het
Suikerfeest) klagen dat leerlingen dan vaak zónder toelating een
twééde dag afwezig blijven. Een centrale regelgeving, waarbij
de stedelijke inrichtende macht haar verantwoordelijkheid neemt én
de religieuze overheid (imâms, moskeeën) betrokken wordt, kunnen
hier willekeur en misbruik - mede in het belang van de moslimkinderen zelf
- doeltreffend voorkomen of, indien nodig, ook bestraffen.
P.S. 2) Wanneer moslimkinderen officieel/officieus
toelating krijgen om hun religieuze feesten te vieren, nl. door schoolverlof,
is het belangrijk dat het waarom en de modaliteiten van zulke
maatregel aan hun niet-moslimse klasgenootjes zowel als aan alle leerkrachten
op pedagogische wijze worden uitgelegd (cf. het verwijt dat "moslims
tweemaal profiteren", nl. ook van het kerstverlof, enz.). Eventueel
kunnen die klasgenootjes op een of andere manier meer actief betrokken
worden bij het gebeuren - de "interculturalisering" van het onderwijs zou
op die manier een grote stap vooruit zetten; en er kunnen ook praktische
onderlinge afspraken worden gemaakt. Ook in dit opzicht is het belangrijk
dat t.a.v. autochtone kinderen de indruk van "willekeur" of "misbruik"
vermeden wordt.
2.4. Het recht op het in acht nemen
van de voorschriften m.b.t. je lichamelijke integriteit:
2.4.1. het recht je lichaam niet bloot te stellen
aan de blikken van anderen:
dit recht betreft hoofdzakelijk de turn- en zwemlessen:
moslimkinderen hebben hier vaak niet de mogelijkheid zich buiten andermans
blikken om te kleden; tevens wordt, om onduidelijke redenen, het dragen
van een erg minimale kledij (zwemslipje, short, enz.) geëist.
Dit betreft evenzeer de schoolreizen: jongens en meisjes worden soms verplicht
dezelfde kamer te delen en/of zich samen in dezelfde badkamer te wassen.
N.B. Het algemene principe van de coëducatie
dient hierbij niet in vraag te worden gesteld (cf. ook in scholen zonder
moslimleerlingen bv. worden de lessen L.O. voor meisjes en jongens om een
aantal praktische redenen apart georganiseerd). Zie hierover ook
verder, onder § 4.
2.4.2. Het recht op fysieke afstandelijkheid
vanwege volwassenen:
sommige leerkrachten, die geleid worden door de
beste bedoelingen (wekken van vertrouwen, enz.), nemen, bij het verstrekken
van individuele begeleiding, uitleg, enz., zo dicht mogelijk naast het
kind plaats. Ze zijn dan "geschokt" door de negatieve reacties hierop vanwege
een moslimkind: afhankelijk van zijn/haar leeftijd, zal het kind zich vaak
verward tonen, niet-cooperatief en soms zelfs brutaal of agressief. In
de meerderheid van de gevallen verwijdert het kind zich zo ver mogelijk
van de leerkracht; deze laatste interpreteert die reactie dan ten onrechte
als een teken van persoonlijk wantrouwen, als een tekortkoming in de seksuele
opvoeding van het kind, in zijn/haar familie, of als zelfs een persoonlijke
belediging. In werkelijkheid gaat het hier om religieus-culturele codes
waarmee de opvoeder vertrouwd moet zijn, wil hij/zij doelmatig kunnen werken.
2.4.3. Het recht voor wie zulks wenst, zich
het haar te bedekken met een hoofddoek en de vestimentaire uitrusting aan
te passen aan de religieuze voorschriften.
Het is hier niet de plaats om dieper in te gaan
op de zgn. hoofddoekproblematiek. We mogen ermee volstaan erop te wijzen
(i) dat niet-moslims veel te snel geneigd zijn om, zeker op dit terrein
van kledingcodes, aan een stereotype invulling/interpretatie te doen van
een religieus gebruik/geloof dat niet het hunne is: denken we bv. aan de
vastgeankerde overtuiging van vele beleidsverantwoordelijken dat meisjes/vrouwen
onmogelijk
uit eigen, vrije wil de hoofddoek kunnen dragen; of de steeds weerkerende
twijfel of deze religieuze verplichting "wel in de Koran staat?"; (ii)
dat het dragen van een "islamitische kledij" (het gaat om méér
dan alleen maar de sjaal) uitreligieuze overtuiging wel dégelijk
vrouw-emancipatorische
effecten kàn hebben: het weze dat het meisje, of de jonge vrouw
vanwege haar ouders alleen onder die (beschermende) voorwaarde hogere studies
mag aanvatten; het weze dat het meisje of de jonge vrouw zélf haar
maatschappelijk engagement uitdrukkelijk en voor iedereen zichtbaar wil
koppelen aan haar islamitische identiteit, en dat ze die ook wil gerespecteerd
zien.
Algemeen moet opgemerkt worden dat in de grote
meerderheid der gevallen het dragen van de "hoofddoek" niet noodzakelijk
een afwijzing van of weigering tot integratie in de huidige samenleving
inhoudt, maar dat het integendeel heel vaak een uitdrukking is van integratiewil
- míts respect wordt gekregen voor de eigen identiteit(2).
De schade die berokkend wordt door rechtlijnige verbodsmaatregelen vanwege
(al dan niet goedmenende) directies is onmiskenbaar: bedoeld om de emancipatie
en integratie van moslimmeisjes en -vrouwen zgn. te bevorderen, hebben
zij juist het tegenovergestelde effect (er zijn bv. voldoende aanwijzingen
dat vele jonge vrouwen hun opleiding om die reden vroegtijdig afbreken,
met alle negatieve, anti-emancipatorische gevolgen van dien)(3).
Tenslotte, blijkt uit gesprekken, zowel met beleidsverantwoordelijken
als met directies, dat het verbod op de hoofddoek - in welke ideologische
of juridische argumentatie ook ingekleed - vaak in werkelijkheid een politiek-opportunistisch
doel dient, nl. te vermijden dat de reële moslimaanwezigheid op een
school " te zichtbaar" of "te groot" zou worden, en dat "dus" de "kwaliteit"
van de school, of in alle geval de reputatie daaromtrent, daaronder zou
te lijden hebben. Hoe goed bedoeld ook, moet een dergelijke politiek als
moreel volkomen onaanvaardbaar worden bestempeld. Zoals hoger al aangestipt:
hier wordt de politieke strijd voor de eigen school of het eigen
officiële net (waarvan de belangen in het gedrang worden gebracht,
niét door de moslimleerlingen, maar door het beleid van de hogere,
nu Vlaamse overheid, i.c. de minister van Onderwijs) gevoerd op de rug
van de zwaksten (want politiek rechtelozen) in de samenleving.
2.5. Het recht te vasten tijdens de Ramadanmaand
in de omstandigheden die vereist worden door deze belangrijke pijler van
het islamitische geloof.
2.5.1. Het recht op respect tijdens de pauze-uren.
Tijdens de pauze-uren krijgt het kind, wanneer
het deelneemt aan de vasten, vaak niet het recht om een rustige plaats
uit te kiezen binnen de school, of om die nochtans "vrije tijd" voor persoonlijke,
godsdienstige bezinning te gebruiken. Het kind verlangt niets dat niet
realiseerbaar zou zijn binnen de school: het wil gewoon uit de kou staan,
ver van alle eten en drinken, én ver van de grote massa van medeleerlingen,
die zijn/haar religie veelal toch maar misprijzen.
Zo goed als geen enkele school geeft gehoor aan
die wens, en toch klagen bijna alle scholen over een toegenomen agressiviteit
onder hun leerlingen tijdens de Ramadanmaand.
2.5.2. Het recht tijdens de Ramadanmaand tijdelijk
vrijgesteld te worden van sportactiviteiten die een zware lichamelijke
inspanning vergen.
De vastenverplichting - althans voor kinderen en
adolescenten die haar op zich nemen - vergt wel degelijk een zware inspanning
(verschillend naar gelang van het seizoen): er mag niet enkel niet gegeten,
maar ook niet gedronken worden, tot zonsondergang. Het lijkt niet meer
dan redelijk dat daarmee rekening wordt gehouden (waarbij de nodige praktische
afspraken kunnen worden gemaakt om misbruiken te voorkomen).
2.5.3. Het recht voor jonge moslims in de internaten,
om tijdens de Ramadanmaand hun avondmaal na zonsondergang te nuttigen.
De situatie is voor deze kinderen nog ondraaglijker:
ze worden zonder meer gedwongen het vasten op te geven, door de burokratische
onwil of weigering het avondmaal voor hen op te dienen na zonsondergang.
Gelet op de huidige technische mogelijkheden zou ook dit geen probleem
mogen zijn, mits minimale goede wil wordt opgebracht door het personeel.
2.6. Het recht op godsdienstonderricht.
In tal van scholen krijgen moslimkinderen jarenlang
niet het verplicht godsdienstig onderricht (2 uur per week), omdat er geen
islamleerkracht verbonden is aan de school.
Het tekort aan islamleerkrachten dat daarvoor in
eerste instantie verantwoordelijk is(4),
kan vanzelfsprekend noch door het schoolhoofd noch door de stedelijke inrichtende
macht worden opgevuld. Wel zou het stedelijke College, eventueel in samenspraak
met andere steden, bij de minister van Onderwijs kunnen aandringen op de
spoedige erkenning - op het niveau van regentaat en universiteit en in
nauwe samenspraak met representatieve moslimorganisaties in Vlaanderen
- van een landelijke opleiding voor (o.m.) islamleerkrachten. Op die manier
zou dit tekort althans op middellange termijn kunnen opgevuld worden met
beroepsbekwame leerkrachten.
In afwachting evenwel van een oplossing ten gronde,
zouden de betreffende scholen de negatieve effecten van deze situatie voor
de betreffende kinderen zoveel als mogelijk moeten opvangen. Betreurenswaardig,
inderdaad, is indien er (zoals vaak het geval is) binnen scholen geen constructieve
of instructieve voorzieningen worden getroffen om de betreffende kinderen
althans pedagogisch te omkaderen: zij worden dan onverantwoord gedurende
ongeveer 86 uur per schooljaar aan hun lot overgelaten.
2.7. Het recht op niet-racistisch gedrag
vanwege leerkrachten en directie:
Moslimkinderen hebben het recht vanwege hun leerkrachten
geen misprijzende signalen te ontvangen m.b.t. hun godsdienstig geloof.
Een aantal, spijtig genoeg, van onze leerkrachten en schooldirecties hebben
- vaak huns ondanks - de grootste moeite om het nodige respect te betonen
t.a.v. de islam en de moslims. De negatieve en soms zelfs racistische vooroordelen
die ze kenbaar maken t.a.v. deze kinderen zijn van aard het zelfvertrouwen
van die kinderen aan te tasten, hun persoonlijkheidsontwikkeling te verstoren
en hun schoolprestaties negatief te beïnvloeden. Tegelijkertijd -
hoeft het gezegd? - versterken ze de (eventueel latente) racistische attitudes
bij de niet-moslimse leerlingen, en ondermijnen ze dus doende het democratisch
en multicultureel project van het Gentse stadsonderwijs. Het wordt hoog
tijd dat, zoals vele gemeenschapsscholen, ook alle stadsscholen zichzelf
uitroepen tot "scholen zonder racisme".
De recente waarschuwing, daarom, vanwege de Schepen
van Onderwijs aan de schooldirecties voor inbreuken op de antiracismewet
moet ten zeerste toegejuicht worden; wel moet ze uitgebreid worden tot
álle vormen van racistische gedrag vanwege personeelsleden, en zulks
ook t.a.v. islamitische godsdienstbeleving. Het door Mevr. Moerman aangestipt
probleem, nl. dat het "moeilijk is een waterdicht controlesysteem op
poten te zetten" (De Morgen, 14/2/98), kan alleszins gedeeltelijk via
de op te richten overlegstructuur (m.i.v. het hoger voorgestelde "meldpunt")
opgevangen worden. Anderzijds moeten behalve repressieve zeker ook positieve
initiatieven worden genomen, op het vlak van de (interculturele) bijscholing
van het onderwijzend personeel. Het FoGI biedt daartoe alvast zijn
goede diensten aan.
Spijtig genoeg moet ook worden vastgesteld dat
uitlatingen en beslissingen vanwege het College zelf, als inrichtende macht
- en we denken dan natuurlijk aan de spijtige beslissing inzake de hoofddoek
(4/12/1997) -, de racistische vooroordelen bij het personeel onvermijdelijk
versterken.
3. De PMS-Centra(5):
3.1. Allochtone leerlingen worden veel te
vaak naar het beroepsonderwijs of zelfs buitengewoon onderwijs "doorgesluisd".
Het optreden van het PMS is hierin van groot belang. Allochtone leerlingen
worden vaak al vanaf het kleuteronderwijs achtergesteld:
-
men laat ze bv. in de 3e kleuterklas zittenblijven,
"om Nederlands te leren", in plaats van ze naar het 1e leerjaar te laten
overstappen en gewoon mee te doen (al doende leert men);
-
of het kind wordt aangeraden een jaartje buitengewoon
onderwijs te volgen (dat kan zowel in het LO als in het MO) om zogezegd
na dat jaartje weerom gewoon onderwijs te volgen; uiteraard gebeurt dergelijke
latere omschakeling heel moeizaam of zelfs helemaal niet.
3.2. De PMS-centra hebben een bijzonder slecht
imago bij allochtone ouders: zij zijn het, in hun ogen, die hen komen zeggen
dat hun kind "achterlijk" is; die hun kind naar het buitengewoon onderwijs
sturen; die de kansen van hun kind op een gewone schoolloopbaan ondermijnen,
in plaats van te helpen mogelijk maken.
3.3. Er schort ook heel wat aan de werkwijze
van het PMS:
-
ten eerste wat het testen betreft van allochtone
leerlingen. Wanneer allochtone kinderen getest worden, gebeurt dat bijna
altijd zonder rekening te houden met de cultuurgebondenheid van de gehanteerde
tests, of met de reële kennis en vaardigheden van het kind.
Alleen al omdat ze gebrekkig of geen perfect Nederlands spreken, scoren
die kinderen over het algemeen laag tot zeer laag op deze testen (NB dat
geldt eveneens voor autochtone kinderen uit de lagere sociale klassen,
die thuis een bepaald dialect spreken); op basis daarvan worden uitspraken
gedaan over het intelligentieniveau van het kind en worden "adviezen" gegeven
die door de ouders gewoonlijk slaafs worden opgevolgd, gewoon al omdat
deze ouders zulke adviezen verkeerdelijk opvatten als beslissingen die
ze moeten uitvoeren; het PMS zou veel beter moeten informeren over zijn
eigen (beperkte) rol én over de rechten van de ouders.
-
Ten tweede, de "kennis" die het PMS bezit over
de allochtonen en moslims. Die stelt doorgaans bitter weinig voor. Er wordt
te vaak vertrokken van bepaalde "evidenties", zonder rekening te houden
met de persoonlijke situatie van kind en ouders (bv. wordt ervan uitgegaan
dat alle gezinnen verjaardagen vieren, of geschenken kopen voor Sinterklaas,
enz.).
-
Ten derde wordt pas contact gezocht met de ouders
wanneer er reeds problemen zijn. Vaak ook wacht men te lang met het contacteren
van de ouders ten einde tijdig en gezamenlijk naar een oplossing te kunnen
zoeken (vgl. ook met wat er vaak op scholen gebeurt: kinderen met gedragsmoeilijkheden
worden uiteindelijk geschorst, maar de ouders worden pas op de hoogte gebracht
wanneer het zover is).
4. Moslims en Co-educatie.
4.1. Hoger, in de Inleiding ([Memorandum],
p. 16), is al opgemerkt dat het ijveren voor gelijkberechtiging
van de islam niét de bedoeling heeft, de principes van de lekenstaat
in vraag te stellen; dat het juist integendeel beoogt die principes van
pluralisme en verdraagzaamheid doelmatiger, en dus geloofwaardiger te
realiseren. Zo ook heeft de eis, dat de religieuze grondrechten van
moslimleerlingen in het stedelijk onderwijs beter zouden worden gerespecteerd(6),
niét de bedoeling, het pedagogisch project van dat onderwijs te
ondergraven, maar beoogt hij integendeel de emancipatorische doelstellingen
ervan met grotere consequentie én doeltreffendheid te implementeren.
4.2. Dat geldt vooreerst voor de pluralistische
en interculturalistische oogmerken van het "Opvoedingsproject van het
Gentse stedelijke onderwijs". Deze oogmerken worden op een ondubbelzinnige
wijze geformuleerd in de geactualiseerde versie ervan (van begin 1992).
Zo wordt o.m. gesteld dat "verschillende overtuigingen over mens en
maatschappij in een gemeenschap naast elkaar moeten kunnen bestaan...".
En:
"De school zal zelf ook een samenleving moeten zijn waarin democratisering,
gelijkwaardigheid en openheid bestaan...".En: "De stedelijke onderwijsinstellingen...
moedigen de dialoog aan, ze indoctrineren niet en bestrijden elk vooroordeel;
ze confronteren uiteenlopende opvattingen. Ze dragen bij tot de kritische
en creatieve integratie van de jongeren in de multiculturele maatschappij...".
4.3. Tegelijkertijd willen we benadrukken
dat de pedagogische objectieven ervan op het vlak van de leerinhouden en
de opleidingsonderdelen (m.i.v. biologie, lichamelijke opvoeding, zwemmen,
e.d.) onverminderd moeten gehandhaafd blijven - míts de lesgever
blijk geeft van het normale,pedagogische respect voor de opvattingen
en geloofspunten van l zijn/haar leerlingen(7).
Er kan m.a.w. geen sprake van zijn - vanuit de wens om de islam een plaats
te geven in dat onderwijs - om ten behoeve van moslimleerlingen het voorgeschreven
lessenprogramma als zodanig te reduceren (bv. lessen LO af te schaffen,
of
zwemmen, enz.). Op die manier, immers, zou er inderdaad een soort van "apartheids"-
of tweederangsonderwijs in het leven worden geroepen, en zou de huidige
positie van allochtonen en mosliminwoners als tweederangsburgers nog verder
geïnstitutionaliseerd worden. Vanzelfsprekend zullen er moslimgelovigen
zijn (zoals er ook katholieke e.a. ouders zijn), die er de voorkeur aan
(zouden) geven hun kinderen in een vorm van "gesegregeerd" onderwijs een
aparte, monoculturele opvoeding te laten krijgen. We mogen er evenwel van
uitgaan - en de islamleerkrachten zijn er om ons dat te bevestigen - dat
de grote meerderheid van de moslimouders die hun kinderen naar het officiële
onderwijs sturen, zich (voorlopig nog) kunnen vinden in de algemene, maatschappelijke
doelstellingen ervan, en dat hun vragen of bezwaren vooral de gebrekkige
implementatie van die doelstellingen betreft t.a.v. de moslimkinderen.
4.4. Dit geldt met name ook voor het principe
van de coëducatie. Individuele gevallen nogmaals niet te na
gesproken, mogen we ervan uitgaan dat de meerderheid géén
onoverkomelijke problemen heeft met het bestaande, gemengde onderwijs voor
jongens en meisjes - mits dat principe op een redelijke manier wordt toegepast.
Zoals al eerder opgemerkt: ook zonder aanwezigheid van moslimkinderen worden
in vele, zo niet de meeste scholen de lessen lichamelijke opvoeding om
heel praktische redenen gescheiden georganiseerd.
De coëducatie wordt dus niét in vraag
gesteld. Wij zouden zelfs zeggen: wel integendeel. De vormen van islamitische
regelgeving, waarop nu vanuit de hoek van de directies en inrichtende machten
zo emotioneel of afwijzend wordt gereageerd: met name de hoofddoek en de
aangepaste klederdracht (bv. tijdens de lessen lichamelijke opvoeding en
tijdens het zwemmen) maken deze coëducatie ook vanuit gelovig standpunt
metterdaad mogelijk. Betekenisvol in dit opzicht is ook het feit dat
al twintig jaar islamonderricht gegeven wordt in het officiële onderwijs
door (a) zowel vrouwelijke als mannelijke leerkrachten, en (b) voor gemengde
klassen van jongens en meisjes, en dat dit zelden of nooit op enig bezwaar
stuit vanwege ouders.
4.5. Het is correct, nochtans, dat er een
aantal randproblemen blijven, die voor praktische moeilijkheden kunnen
zorgen (bv. de weigering om, in het kader van lessen haarverzorging, de
hoofddoek af te nemen in de reële of mogelijke aanwezigheid van jongens
of mannelijke leerkrachten; de weigering van meisjes in een opleiding van
verpleegster of bejaardenhulp om mannelijke patiënten uit te kleden,
of te wassen). Voor vele van deze randproblemen, nochtans, zijn er pragmatische
oplossingen mogelijk, mits (i) de leerkracht/directie de nodige soepelheid
opbrengt (en dat impliceert: hoofd- en bijzaak van elkaar kan onderscheiden
- de hoofdzaak hier zijnde dat het meisje of de adolescente wel degelijk
haar opleiding kan vervolgen/voltooien: indien zij in haar later beroepsleven
de keuze zal maken enkel vrouwelijke patiënten te behandelen, zal
dat haar zaak zijn; en haar arbeid zal er niet minder belangrijk of zinvol
om zijn); en (ii) mits de nodige overlegprocedures en -structuren worden
georganiseerd. Wie hierbij reageert met bangelijke dooddoeners als: "ze
moeten zich maar aanpassen!", of "waar gaat dat allemaal eindigen?",
moet zich maar eens ter dege vergewissen van de vele handicaps zo al niet
discriminaties waarvan allochtonen en moslims in ons land, in àlle sectoren
van het maatschappelijke leven, het slachtoffer blijven.
4.6. Algemeen, trouwens, zouden "autochtonen"
er goed aan doen, enige bescheidenheid, en dus ook soepelheid, aan
de dag te leggen; zouden ze er goed aan doen, te bedenken dat het misschien
niet zó evident is, in dit zgn. "Dutroux-tijdperk" (waarin er
geen week voorbijgaat of de media weten te berichten over nieuwe gevallen
van seksueel geweld of misbruik jegens kinderen, vanwege pastoors, leerkrachten,
jeugdbegeleiders, notabelen, enz.), dat religieus-en-moreel bewogen moslimjongeren,
meisjes en vrouwen, tóch de bereidheid hebben (en daartoe ook de
nodige opleiding wensen te volgen) zich in déze samenleving
te "integreren". Dat het misschien toch niet zó verwonderlijk is
dat zij in dat geval hun maatschappelijk engagement uitdrukkelijk en voor
iedereen zichtbaar willen koppelen aan hun islamitische identiteit,
en dat ze die ook willen gerespecteerd zien.
5. Conclusie:
Ten einde onze schooldirecties en leerkrachten
constructief te begeleiden bij de dagelijkse, individuele of meer algemene
problemen waarmee zij te maken krijgen, als onderdeel van dit maatschappelijke
leerproces (leerproces voor beide zijden) van interculturalisatie,
dienen een aantal overlegprocedures en -structuren te worden uitgebouwd.
De concrete vorm daarvan zal op punt moeten worden gesteld in het kader
van het algemene overleg. Toch kan nu al gewezen worden op het belang van
een permanent "contactlijn" waarbij de Gentse moskeeën, i.c. de imâms,
zowel als de islamleerkrachten betrokken zouden zijn. Terwijl onderhandelingen
met individuele ouders vaak tot mislukking gedoemd zijn (zonder dat één
van beide partijen daarin schuld treft), kan een consultatie van deze morele
autoriteiten, die bij de ouders over het nodige vertrouwen beschikken,
vaak wonderen doen: nl. om aan problemen die onoplosbaar lijken, een praktische
oplossing te geven die recht doet zowel aan de religieuze en morele bekommernissen
van ouders en leerlingen, als aan de organisatorische of bestuurlijke zorgen
van de school. Tegelijkertijd zullen ook de moskeeën en imâms
aldus een grotere vertrouwdheid krijgen met de dagelijkse problemen van
hun gelovigen, en met de bekommernissen van het stedelijke beleid.
___________________________________
NOTEN:
1. Of vergelijk ook de discussies i.v.m. werkloosheidsvergoedingen die gevoerd worden op basis van individuele
gevallen als de (nu al beruchte) "vrouw van de dokter/notaris", enz. (terug)
2. "De hoofddoek is geen
heropleving van een traditie. Hij verschilt ervan op twee cruciale punten:
nl. (a) de intrede van de draagster ervan in de publieke sfeer, en (b)
de onderwerping van de hoofddoek aan de evolutie van systemen zij niet
determineert (bv. de mode). Zij die de hoofddoek dragen verschillen op
belangrijke punten van hun moeders. Hier geboren of reeds lang wonend,
zijn zij een product van de Belgische maatschappij, in die zin dat zij
openlijk deel uitmaken van de 'Belgische' of 'Vlaamse' publieke sfeer.
Deze vaststelling alleen al rijt het idee aan flarden als zou 'de islam'
de vrouw niet toelaten tot de publieke sfeer", Sami Zemni, De hoofddoek
in de multiculturele maatschappij (1998), p. 10. (terug)
3. "Schooldirecties die het
argument gebruiken dat hoofddoeken vrouwonderdrukkend zijn en integratie
tegengaan, moeten maar eens nadenken over de emancipatie- en integratiekansen
van de meisjes die door hun star beleid voor een gesloten schoolpoort staan",
Mieke
Richart, onderwijsmedewerker in het L.I.C.-Zuid, te Antwerpen,
Over
het dragen van hoofddoeken, in: Rood, 16 januari (1998), p. 8. (terug)
4. Sedert het lopende schooljaar
is dat tekort nog verscherpt wegens de toepassing door de Vlaamse Gemeenschap
van de eis (ondersteund door de georganiseerde islamleerkrachten), dat
leerkrachten voortaan over een GPB (Getuigschrift Pedagogische Bekwaamheid)
zouden beschikken; ten onrechte hebben enkele tientallen leerkrachten nagelaten
zich daaromtrent tijdens de voorbije jaren in regel te stellen. (terug)
5. Nu hervormd, of althans herdoopt
in: Centra voor LeerlingenBegeleiding, of CLB. (terug)
6. In eerste instantie in het
"officiële", d.w.z. gemeenschaps- en stedelijk onderwijs, dat zich
beroept op het neutraliteits- beginsel en ertoe gehouden is, toegankelijk
te zijn voor alle burgers, ongeacht hun godsdienstige of levensbeschouwelijke
overtuiging. Nochtans willen we hier uitdrukkelijk stellen dat, in zoverre
het hier inderdaad gaat om fundamentele mensenrechten, ook het gesubsidieerde,
"vrije" onderwijs tot het respecteren van deze grondrechten moet gedwongen
worden (net zomin als een schoolreglement, kan het "pedagogisch project"
van een "vrije" school zich boven de mensenrechten plaatsen). Het is o.i.
ontoelaatbaar dat met name het vrije, katholieke onderwijs gefinancierd
zou blijven door de gemeenschap, wijl het deze grondrechten zou blijven
schenden. De politieke overheden onder wiens competentie deze financiering
valt, zullen daaromtrent, eventueel via juridische stappen, voor hun verantwoordelijkheid
moeten worden geplaatst - maar voorwaarde is dan wél dat het officiële
onderwijs daartoe reeds op een systematische wijze het voorbeeld heeft
gegeven. Zie hierover ook het dossier over moslimkinderen in het katholieke
onderwijs op deze site. (terug)
7. Bv. wat de darwinistische
evolutietheorie betreft (die aan voortdurende wetenschappelijke
controverse en correctie onderworpen is): deze wetenschappelijke theorie moét uiteraard
onderwezen worden, maar dat hoeft niét gepaard te gaan met het ridiculiseren
van het geloof van het moslimkind in het Koranverhaal - paradoxaal genoeg,
wordt datzélfde moslimkind dan soms nóg eens geridiculiseerd
of bekritiseerd omdat het... niét aan Sinterklaas gelooft en dat
ook durft te zeggen! (terug) |
Update: 13 februari 2008